1. 过度泛化和类推
留学生在学习汉语时，经常会将学到的汉语规则过度泛化，或将掌握的并不充分的汉语知识用类推的方式不适当地推演在新的语言项目上，从而造成偏误。在时间结构的习得中，具体表现为：
① 数名词组合时间结构中量词的规则类推。41 个时量词的数量表示方法各不相同，例（4）（5）（6）中，留学生将“月、季度”与量词“个”的搭配规则，错误地类推到不同词性的“年、天、日”中，出现了“44 个年”、“五个天”、“每个日”此类偏误。
② 数名词组合时间结构中“半”、“多”的规则类推。“半”与时间单位词搭配时，其位置要受到时间单位词词性的限制。留学生只了解规则其一并将其过度类推，产生了例（11）（12）中“一个半年”、“一个月半”和例（17）中“三十年多”的偏误。
③ 方位词的误加误代。将空间方位词引入时间的表述是汉语一大特色，留学生却将其规则过度泛化，在本不需方位词结构表述时间关系的句子中，过度地使用了方位词，如例（46）中方位词“以后”的误加。再如，方位词“下”可与时量词搭配表有间隔的时间，如“下一年、下个月”,而留学生将其结构规则过度类推到与“天”的搭配中，例（56）中将“第二天”误代为“下一天”.
④时间结构“这/那时候”、“……的时候”、“从……”的泛化。留学生在习得时间结构后，时间概念的敏感度增强，易将这三类时间结构过度应用于本不需要表明相关时间关系的句中，或句中已有相关时间意义的表述，又额外赘加其结构。如例（71）（72）（73）、（81）（83）、（96）。
⑤重叠式时间结构的泛化。时间单位词“日”、“夜”可组合成重叠式时间结构“日日夜夜”,留学生将其结构泛化，运用到单位词“年”、“月”中，如例（28）构成生造词“年年月月”.
⑥ 助词“的”泛化。汉语中“的”是最常使用的助词，通常用来表定中结构，如“美好的一天”.但在两个并列时间名词组合的时间结构中，不需加“的”,如例（24）中“去年的暑假”便是“的”应用的过度泛化。
⑦ 词缀“儿”的泛化。汉语中儿化音应用广泛，且在口语和方言中使用频繁，留学生易受其影响，将一些不该儿化的语言点过度地添加了后缀“儿”,造成了诸如例（74）（84）中的“那时候儿”、“的时候儿”这样的偏误。
2. 错误分析
在习得过程中，留学生对一些语法或句法知识掌握不熟练，易形成错误的假设和概念，从而产生偏误。在时间结构的表述中，主要表现在对句法成分的错误使用、远近指的错误判断、近义概念的混淆和同类结构的互相替代。
① 时间状语与补语的误用。时间结构在句中可以充当句子主语、宾语、定语、状语和补语成分，且在句中的位置各不相同。如例（106）（107）中，“到”引导的介词框架时间结构在句中均做补语，而留学生将其误作了状语成分，导致时间结构在句中发生错序。
②“这/那时候”时间结构中的远近指混淆。对于结构中“这”/“那”的选择，要以说话的时间为参照，分别对时间进行近指和远指。留学生不能正确地对其分析，常造成二者间的误代，如例（75）（76）。
③近义概念和同类结构的混淆或共现。在汉语中近义词、同语素词较多，对留学生来说很难辨别语义和用法，常引起误代；忽视意义相同的不同时间结构在句中的共现，易引起杂糅或误加。具体表现为：包含同语素时间词语或结构的混淆，如例（7）中的“分-分钟”、例（9）中的“一天-有一天”、例（49）中的“前-以前”;时间结构中近义语素的混淆，如例（25）（26）（77）（86）中的“时期-时候-时间”、例（68）中的“后来-以后”;同义时间结构的杂糅共现，如例（47）中的“期间-在……内”例（57）中的“不到……-……以前”、例（58）中的“过了……-……后”;具有语义包含关系的词的共现，如例（50）中的“以前-上一辈”、例（80）中的“古代-时”.同类结构的误代主要为相同时间结构类型内的结构误代，如例（100）（101）（102）中的介词框架时间结构的相互混淆替代。
3. 忽略共现限制
基于语言点的独特用法或避免语义结构冲突，时间结构能否与某些成分共现，是有规则可循的。留学生忽略了以下情况的同现规则而导致偏误：
① 时间结构“……时”中“时”的共现限制。“时”起到一种对时间概念的标志性作用，但留学生在运用中，出现了大量关于“……的时”结构的句型，忽略了“时”作为只能附加在其他成分上的不成词语素，不能与“的”共现，只有“时候”前才可加“的”,才可导致了如例（85）这类偏误句的出现。
② 不同时态不能共现。在汉语中很多时间词或时间结构，隐含了时态的表述，留学生若忽略时态的表义，将其共现，易产生如例（82）中的语义矛盾。
③量词在时间结构中的共现原则。在数名词组合的时间结构中，量词“个”易被省略，语际影响为原因之一，关键在于留学生忽略量词与所搭配的时间单位词共现的原则，对时间单位词没有分类应用，产生量词的遗漏或误加，如例（1）（2）（3）、（4）（5）（6）。
此外，对时间结构出现的各种偏误现象，还在于留学生对时间结构知识掌握不熟练，不能正确地应用于表达或交际中，而引起了相关成分的遗漏、误加、误代、错序和杂糅现象。
5.2.3 误导因素
除了上述学习者方面的因素外，外部因素的误导也是偏误产生的原因之一。汉语语法的研究已有较长的历史，但在对外汉语教学中，时间结构表述方式作为一类语言项目，系统的专项研究甚少，因此在对外汉语教材和词典、教师的教学中难免存在一些问题，这都会对留学生习得时间结构造成一定的影响。
1. 教材和词典
教材是留学生学习汉语的主要材料，教材的编写影响着留学生的习得效果。时间结构的在教材中的使用频率高，却不被重视，致使留学生面对着不同类型的时间结构，却不能了解其语言运用规则。教材中时间结构的呈现具有如下特点：教材的生词部分只有对时间结构中的构成语素或框架的解释，不涉及对构词特点、句法应用和分类比较的系统说明；采用英语直译，出现教材中时间词语/结构翻译“多对一”的局面，学生对多个词汇/结构无法区分，造成多个近义结构的混淆。课后习题中关于时间结构表述方式的系统练习甚少，大多只是关于近义时间词的选择，很难使学生熟练运用和减少偏误的产生。
词典是留学生学习汉语言解惑释疑的首选工具。目前留学生使用的词典大多释义笼统，对于常见近义时间词之间的语义差别和与语境相关的词义（如时间远近指）的解释很少指出，满足不了留学生的使用需要；倾向于近义词的循环释义，易将留学生带入误代的偏误区。
2. 教师
教师对留学生的汉语学习起关键作用。传统教学中，教师会根据教材中的知识结构安排，进行语言点的讲解。教师的输出情况严重影响着留学生的输入效果。首先，教师是否对时间结构的语言项目有所重视，在教学上分配的时间和精力如何；其次，教学态度是否正确，是否只是简单地进行了英汉互译，或解释为习惯用法；再次，讲解是否到位，是否对易混淆结构进行了区分，对整个结构的应用规则进行了系统归纳；此外，是否带领学生进行了对时间结构表述方式的练习和分类拓展。教师的上述行为，会极大地影响学生的学习策略。教学问题引起不当的学习策略，导致偏误的生成。
5.2.4 小结
综合上述研究发现，造成留学生时间结构表述偏误的直接原因在于：留学生自身在习得的过程中受到母语负迁移和自我学习策略的负面影响。而从深层次来看，留学生的学习还要受限于教材词典等学习材料和教师教学策略，这些都是影响留学生汉语时间结构习得效果的因素。
