第二章 文献综述。
2.1 国外教师研究现状。
早在 1908 年，国外学者就对"教师成为研究者"这一概念给予了大量的关注，博克汉姆曾在《教师的研究》中提出"应把研究当成一种态度，而并非某一具体领域。"他所持的研究观点及对教师职业的深刻剖析，给当时的教育界带来了令人耳目一新的思想。
2.1.1 行动取向的教师研究。
勒温创建的行动研究堪称教师研究的启蒙，他创立了较为完整的行动研究理论。勒温认为行动研究是"一种联合了科学研究者与实践工作者的智慧与能力用以解决实际问题的方法。"从行动研究的方法上看，行动研究"强调实践工作者在现实境况中进行研究，并将研究结果运用在相同的情境中",行动研究的取向"不是为了生产出新的理论，而是为了改进实践，这种实践是改进个人或团体自己的实践、而不是他人的实践。"行动研究的这种特性为它孕育各种形式的教师研究奠定了基础。
作为行动研究的教师研究，最初开始于美国。但是在20世纪50年代末，美国的行动研究走向没落。到60-70年代，英国再度掀起了行动研究运动。在60年代中期，为了解决出现在校园和课堂上实践的问题，英国开展了"教师即研究者（Teacher as Researcher）运动。到了60年代后期，斯腾豪斯在其倡导的"人文课程计划"中，鼓励更多的从事基础教育的教师参与到课程开发中来，在课程开发的同时，实现教师的专业发展。在其提出的"过程模式"中，斯腾豪斯明确提出了"教师即研究者"（teachers as researchers）的观点，自此，教师研究开始发展成为一种国际运动。
自20世纪40年代开始逐渐发展起来的，因教育改革需要而产生的教师研究，以实践自身为目的的研究，从方法、策略上开辟着教育研究新的道路。
2.1.2 反思性实践取向的教师研究。
行动研究在美国教师专业发展和教育研究中重新受到亲睐，并把专业人士的行动研究视为一种可行的研究策略。由于传统研究中的定量实验方法在实际的教育情境中应用时遇到困难，人们越来越认识到课程概念中需要融入人类学的思考。伴随着行动研究的思潮，反思性实践的思想应运而生。
1983年舍恩（Donald Schon）出版了《反思性实践》一书，他提出，教师应成为"反思的实践者"（refletive practitioner），并提出"行动中的认识（knowing-in-action）的实践认识论（epistemology of practice）"的观点。舍恩基于教师的知识观和对理论与实践的理解上，提出了两种反思，一是反思性实践者对行动的反思，二是在行动过程中的反思。舍恩的这种观点向人们重新解读了实践与理论的关系。随后，反思性实践的教师研究思想进一步发展，反思性教学之风兴起。肖克特（Hugh Sochett）认为专业化的焦点是提高实践的质量。他指出，"教师应将研究活动纳为自己工作的一部分，研究的过程即教师反思实践的过程。"1反思性实践是教师进行工作所必须的，它是一种思考经验问题的方式。在反思性实践的观点中教师在研究中有重要地位，重新解读研究者和实践者关系必将深化教师的研究。
2.1.3 生活取向的教师研究。
随着教师对于研究的日益熟悉和重视，人们对于教师进行研究又有了新的认识。伊万·古德森认为，"我们研究教师的方式反映了我们的教师观，研究教师必须要深入到教师的生活之中，要倾听教师自己的声音"2,基于教师生活的研究由此展开。生活取向的教师研究对教师与理论研究者的关系进行了重新的解读，它认为，理论研究者只是促进、激励教师进行研究，研究的主体应是教师本人；教师的研究应基于其对生活的体验，理论研究者的研究也应联系教师的生活开展。所以，它进一步提出，"理论研究者应了解教师的生活，开展生活体验的研究。"4受生活取向的教师研究的影响，在研究方法上，叙事研究兴起。教师的叙事研究就是描述并反思教师的日常教学生活，注重教师本人个性化的体验。这种研究方式提倡教师以"自传"的方式叙述自己的教学生活，以反思、改进自己的教学。
生活取向的教师研究的出现，表明人们对于教师角色产生了新的期待，教师应作为研究的主体进行教育研究。而教育研究者应走向教师的生活，力使自己的研究能够有助于教师的成长。
从西方教师研究历程中我们可以看出，随着教师研究由行动研究、反思性实践、向生活取向的教师研究演变，教师研究的内涵一步步的深化和丰富，教师在研究中的角色也发生着变化，即由教育研究的合作者转变成教育教学的研究者、在研究中成长的个人。
2.2 国内教师研究现状。
2.2.1 教师专业发展的取向。
在中国知网中以教师专业发展为主题，文献来源为核心期刊，检索了近十年（2003-2013）来我国教师研究的论文，对其发展过程进行重新梳理，可以看出我国教师研究有以下取向。
1.理论思辨取向的教师研究（2003）。
在知网中对2003年我国教师专业发展的相关论文进行检索，文献来源为核心期刊，共有论文72篇，这期间的论文主要涉及对教师专业发展的特征、意义的阐释；介绍英国、美国、澳大利亚等国家教师专业发展的概况、研究范式和评价标准；通过对教师发展过程规律的探讨建构评价模式。虽然也有其他研究的存在，比如通过反思性学习促进教师的专业发展、教师专业发展与校本研究的探析，但并不普遍。在研究方法上主要以思辨、归纳为主。
2.人本取向的教师研究（2004-2007）。
2004-2007 年间，越来越多的学者将研究视角转向教师的日常工作，注重教师个体化的思想和行为，教师发展研究的研究内容也因此变得丰富和合理，首先表现在：对教师个体内在需求的重视。宋广文、魏淑华认为提升教师个体内在的专业特性对于教师专业的发展极为重要，要实现教师的人生价值和人格价值。
潘学军认为教师专业发展的自我意识的觉醒是促进教师专业成长的关键所在。
其次，研究者开始从心理学、社会学、生态学等多学科的角度审思教师的专业发展。如：申继亮，刘学惠从心理学视野对教师认知进行研究；3古立新从学校环境出发，对影响教师专业素质改善和提高的教师培训、学校管理、行动研究等教育影响因子进行生态学思考，意在探讨教师专业的可持续发展有效运行机制。在研究方法上，由于社会学、生态学的介入，在教师专业发展的研究中出现了形式多样的研究方式。更多学者采用叙事研究的方式对教师专业发展进行研究，并认为是最适合教师研究的方法；教师专业日记的写作是富有教师个人特色的一种教育研究方式，有助于教师的专业成长；5教师生活体验写作有助于中小学教师成为一个敏行的教育学实践者。在另一个方面，随着信息化的发展，教育技术的方式方法也引入到教师发展研究中来，教育 Blog 成为促进教师自身成长的新的方法；顾小清，王炜用量化分析工具 FIAS 来考察中学地理课堂教学效果，促进教师专业发展。黎加厚认为将教育叙事与信息技术相结合，是促进教师专业化发展的好方法。
3.实践认识论取向的教师研究（2008-）。
通过在知网上查阅2008年到2013年9月之间的以教师专业发展为主题词的相关论文，发现在教育类核心期刊上发表的实践认识取向的论文占到所查阅文献的近三分之一。北大教育评论为介绍与教师专业发展相关的研究成果，特在2008年杂志的第1期中开设"实践性知识与教师专业发展"专栏。其中，陈向明学者提出，"为激励教师个体和群体的专业发展，教师要用自己的实践性理论与学术理论进行对话。"1随后，愈来愈多的学者以教师的实践性知识为研究视角。钟启泉用知识创生螺旋理论（SECI）的观点向大家剖析了实践性知识形成。王鉴、徐立波指出教师实践知识的获得与积累的过程就是教师专业发展的过程。张平、朱鹏认为建立教师实践共同体将有利于教师的专业发展。研究方法也日趋多样化，如叙事性研究、多学科研究方法及调查研究等，其研究目的是探索教师实践知识与教师发展的意义及其建构。
我国的教师研究范式经历了从理性思辨到人本倾向再到实践认识论倾向的研究范式的转换。正如费斯勒所说，"研究的主题和重心已经从‘教师是不是一个专业’转向‘如何促进教师的专业发展’".可以发现，在教师专业发展的研究内容上，教师专业发展研究逐步从意义上的探索转向教学能力研究；在研究方法上，更加注重人本色彩；研究取向上更加重视探寻促进教师发展的内在机制。
2.2.2 国内教师研究的研究。
随着教师成为研究者，开始尝试做研究之后，我国学者对教师研究的研究也相应展开。从讨论教师是否应当做研究到对教师做研究的意涵、性质、特征、程序、能力等各个方面的探讨，再到相关建议、措施的提出。可以说，我国学者对教师研究已做了较为全面的分析，对教师研究给予了很高的重视，笔者从以下几个方面对我国教师研究的研究现状作简要论述。
1.关于教师研究的主体。
教师进行教育研究，发生着由研究助手到研究主体的艰难转化。在我国早期的教师研究中，研究以教育专家为主导，教师仅作为教育专家进行教育实验、改革的助手参与到其中。如在20世纪60年代，我国中科院心理研究所的卢仲衡教授对程序教学进行了一系列的实验。在此类研究中，研究者告知教师实验目的，通过对教师进行多轮的培训，使教师能够谨慎、顺利的执行专家学者制定的程序。在这里，教师仅以"实验助手"的角色出现，"配合"专家学者进行研究。后随着西方教师研究成果的引入，我国学者对"教师能否成为研究者"展开争论。
一些学者认为中小学教师不仅缺少必要的研究时间，也缺少必要的研究方法和技术，再加上外部环境不能形成有力的支持，使得小学教师不能像正式研究者一样从事教育研究；而另外一些学者从研究的意义、内涵出发，肯定了中小学教师做研究的可能性和必要性，认为中小学教师的研究有其独特的优势。
进入到21世纪，随着教师专业发展的进一步深化，教师从事研究的意义和价值得到认可，"教师成为研究者"的概念渐渐深入人心。宁虹提出："教师就是教育研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践内在地包含着研究的意义。"1教师在研究中的主体地位得到多数人的认可，后有学者进一步指出："在教师研究中，教师自己既是研究工具，又是研究的对象".
从而在阐明教师主体地位的同时，指出教师研究的性质。
