第三章 小学教师教学研究的基础及意义。
3.1 小学教师进行研究的现实基础。
自20世纪60、70年代以来，社会的快速发展对人才的培养提出新的要求，传统的理念与方法无法适应教育情景的复杂变化，教师为了迎接新的挑战，必须跨越理论与实践的鸿沟，实现发展自我与解决问题的统一，而研究无疑提供了一种新的途径。
3.1.1 教育科学发展的需要。
自近代形成制度化的教育体制之后，教育理论的研究者与教师之间的分工愈加明确。教育理论者在实践之外进行教育研究，教师在理论之外进行教育实践，造成了教育实践与理论的脱节。
如今，当代教育已从制度化的束缚中解脱出来，教育科学的进一步发展要求教育理论者深入教育实践，加强教育理论的实践意义；教师既要教学，也要对自己的教育教学进行研究，以使自己的教育实践趋于理性。在这个意义上讲，立足于实践与理论基础上的教师研究是促进教育科学发展、提高教育质量的重要途径。
3.1.2 新课程改革的要求。
以往，受制于经验分析的研究传统，系统化的科学知识被认为是知识的最高形式，教师只需要概括自己的经验，忠实地履行教育专家制订的规则就好。这种研究传统向人们暗示着这样的观点：理论价值高于实践价值，研究者的地位高于教师的地位。在此影响下，教师成为教材墨守成规的执行者，默默地承担着知识传递者的角色。由于教师对于课程缺少应有的了解，未能对教材进行充分的解读，以使以往多次的课程改革未能达到最理想的效果。在 2001 年 7 月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要试行》中，已明确提出：“教师不应是静态知识的占有者，而应成为动态教育活动的研究者”.
我国新课程改革对教师职业提出的新的要求，教师应成为研究者。充满着不确定性的课堂环境，再也难以寻觅放之四海而皆准的操作程序，教师不再是对知识的忠诚执行者。正如 Hollingsworth 所言：“教师研究是解放教师的武器”,2教师需要对新教材进行自己创造性的解读，需要对教学过程中涌现出的问题进行持续的反思和探索。新课程改革中新型教师观的提出，诠释着对教师角色的全新定位，教师成为研究者是应有之义。
3.1.3 教师成长的需要。
没有高水平的教师，就没有高品质的教育。在教育这样一个不断变化、持续发展的世界里，随着对未知永无止境的探索、教师自身也在不断的成长之中。研究者对于教师进行研究无不希望能够帮助教师尽快的成长，许多人寄希望于把专家教师或优秀教师身上所具备的种种“特质”“教”给普通教师，让他们去学习。而这一做法的效果却不尽人意，教育具有情境性，每一位教师的发展阶段也不尽相同，向外在“结果”的学习往往并不能与自身的实际相切合。
杜威曾经说过：“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人，当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实”,“每个人都是自己思想的建构者，只有自己亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才会产生真正的思维”.
教师如果不能结合自己的实际，盲目的接受他人的理论，势必导致行为的技术化。所以，通过由内而外的传递知识来促进教师的成长，不如教师本人通过反思自我、研究教学来实现自我建构、自我完善，以实现成长。叶澜教授在论述教师研究时曾写到：“教师研究是教师自主性和自主能力的最高表现形式”2,所以，教师进行研究是其发展的需要，是教师专业发展的必由之路。
综上所述，教师进行研究是教育科学发展的需要，是新课程改革的要求，有助于教师的成长。可以说，教师研究实现了教育自我、教育学生和研究的辩证统一，教师应该进行研究。
3.2 小学教师进行研究的理论基础。
3.2.1 教学学术理论。
博耶（1990）在《学术反思》中提出应把学术分为四类，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中，教学的学术被其视为最重要的一种学术。
他指出，教学作为一种学术，需要教师具备一定的专业知识；需要教师和学生之间相互理解；“在好的教学中，教师在传播知识、学习知识的同时，自身也获得发展”.
后来，李·舒尔曼（ Lee Shulman）等人给予“教学学术”更清晰的解释，他们提出：“不仅要将教学视为一种活动，还要把教学作为一种探索的过程；当教师将工作公开、接受同行评价和批评， 并与同行进行交流时，自己的教学将得到促进，这时教学就变成了教学学术。”
起初，“教学学术”思想的提出主要针对的是大学教师中“重科研而轻视教学”的现象，但是这一思想对今天中小学教师研究中存在的“重教学轻科研”的现象具有重要意义。
通常，小学教师视教学为本职，研究为负担，这使得小学教师的专业化程度远远低于医生、律师等其他职业。而教学学术的提出正是敏锐的意识到教学与研究的关系所在，强调教学学术研究的重要价值。作为小学教师，对于教学中存在的问题感受最深，在日常教学实践中积累了大量的经验，这些都为教师进行研究创造了良好的条件。教师本身具有研究能力，只是这种能力在隐藏在教师思维中的“灰色地带”,没有被教师真正所认识，在机械化的工作生活中教师盲目的追寻他者的定向，渐渐失去了对自己能力的那份肯定和自信。教学学术理论唤醒了小学教师的研究意识，转变了教师对于研究的态度，提高了教师研究的可行性，最终促进小学教师专业的全面发展。
3.2.2 教师学习的研究。
在 20 世纪六十年代美国学者泰勒提出，“未来的在职培训，将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力”.随着教育的发展，教师终身学习的理念正慢慢取代教师专业发展一词，一个更加切合教师成长的观点--“教师学习”渐渐被人们所熟知。
“教师学习”的目标在于培养具有多方面素质并能够深刻认识教育现象的教师。所以，“教师学习”主要向人们强调了以下几点：首先，教师学习是主动的学习，即教师能够主动改变自我、发展自我，继而成为一名合格的学习者；其次，教师学习具有日常性，单单靠外在专门课程的学习或听专家学者的讲座只能解决一小部分的教育问题，而教师只有在日常生活中保持不断的学习才可以解决大部分的教育问题；最后，教师学习强调教师知识的内生性，也就是说教师通过学习应对自己教育的观念有着更加深刻的认识，形成自我教育的信念。
如今，教师学习已俨然成为教师专业发展的最主要的途径，它带给我们以下三点启示。第一，教师应主动自觉的以解决教育问题为取向促进自己的发展，而不是被动接受式的学习；第二，教育的目的是学，而不是教；要想培养优质的教师必须注重教师的学习，了解教师的真正需求，才能挑选出最切合教师成长的学习内容和方法。第三，研究是教师日常学习的最主要的方式，坚持日而不弃的反思自我，直至生成教师自我的教育信念。
3.2.3 实践智慧理论。
亚里士多德在其着作《尼各马伦理学》中最早论述了实践智慧的观点，他认为，“实践智慧是就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”.在此观点的启示下，研究者们开始了对实践智慧的追寻。在教育领域，“教师的实践智慧是教师对于具体教育情境的感知和顿悟，代表着教师对于教育合理性的追求”.
教师的实践智慧是促进教师专业发展的重要方面。钟启泉教授认为，“真正意义上的教师专业发展教师基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”我们判定一个人是不是一名教师，不是看他掌握了多少教育学理论，而是看他是否能够在教学实践中创造性地运用理论知识，形成自己的教学个性。实践智慧不等同于实践知识，它更加强调教师对渗透着自己教育信念的知识进行创造性的运用。其一，实践智慧具有动态生成性。教师的实践智慧是教师面对时刻变化着的教育教学情境的所思、所悟。这种实践智慧在实践中产生，又在实践中得以提升。其二，实践智慧具有情境性。因为教育情境具有不确定性，所以教师很难运用普适性的教育理论知识去适应，教师只有对所处的环境、条件进行分析，才能做出即下的、具体的判断。其三，实践智慧具有鲜明的个人性。教师的实践智慧是教师以自我为中心建构的，带有教师个人对于知识的理解和诠释，因而体现出鲜明的个性。
