3.3 小学教师进行研究的性质与特点。
3.3.1 教师研究的性质。
任何领域都有自己特殊的性质，有自己质的规定性。这种特殊的性质决定了不同领域在内容和方法上的差别。教师研究是有目的、有计划采用科学的态度和方法认识教育现象的特殊活动，表现出不同于专家学者研究的性质。
1.教师研究是教师自我主动发起的探究活动。
教师研究是一种内在研究。教育专家的研究多属于“外在研究”,即：教育专家是研究的主体，他们在教育现场之外，描述、解释教育教学现象，并以此提出相关建议。教师在这类研究中属于研究的客体或是参与研究的“合作伙伴”,听从于专家的指挥。
与教育专家的“外在研究”不同，教师的研究属于“内在研究”,在此类研究中，研究的主体是教师本身，研究动力来自教师在现实教育情境中所遇到的问题与困惑以及教师个人的兴趣和其内在的精神力量，教师能够在感知周围的教育情景的基础上，主动反思自己的教育、教学经验，努力尝试探索问题的原因，致力于改进自己的教育实践。整个研究的过程是指向自我，发展自我的。在“内在研究”中，更加突出了教师参与的主体性、主动性，教师研究的过程和结果对于其生活都具有普遍的意义。
2.教师研究关注特定情境中具体的问题。
希尔斯在谈及学术研究时，把学术研究的传统分为两类，“一是由严密的逻辑规则和特定的方法手段的支撑形成的研究传统；二是以面向现实，解决问题为导向的实践研究传统”.专家学者的研究多延续了第一种研究的传统，研究探究普适性的问题，以知识创新为目的。而教师的研究应归于第二种学术研究，关注教育实践的现场问题，研究以解决自己的问题为目的。没有人能够脱离自己身处的环境去感知事物，同样，让教师在严密控制的实验室里进行研究是不现实的。教师置身于教育的大环境之中，他们多面对的是学生学习的需要，其研究也应围绕特定情境中具体的问题而展开。但是，问题往往不是一次性能够解决的，教师通常会基于某个层面去思考，形成对于问题部分理解，然后通过研究，教师一步步的认识教育教学的本质和规律，一点点的改进教学实践，在实践-认识-在实践-再认识的螺旋上升中探索教育的本质和规律来指导教育实践。
3.教师研究的成果表述以学生发展、教师成长为载体有人曾说：当我沉默的时候，觉得充实；一开口，便觉得空虚。在言语不能完全表达我们感受的时候，就需要借助其他的表达。狄尔泰把表达分为三类，分别是“语言文字的表达”、“生命的表达”和“行为的表达”,其中“生命的表达”包含着更多的个人体验，如人的面目表情、行为姿势、说话声调等。可以说，生命的表达更关注个体凭借亲身感受去把握事物的本体。
教师研究的对象不仅仅是成长中的学生，还有发展中的自己，其研究成果可能需要经过一段长时间之后才能显露。所以，与一般性研究要求的高度科学性不同，教师的研究不应以他人的典范标准去判断自己的研究是否“正式”、“规范”,而应需要关注自己的内在价值，关注研究成果的生命的表达，将研究成果指向学生的发展和教师的成长。
所以，教师研究作为教师高水平发展的重要支撑，其研究成果的表述应以学生发展、教师成长为载体。
3.3.2 教师研究的特点。
由于研究类型和性质的不同，教师研究的特征主要体现在以下几个方面。
1.研究目的方面。
教师的研究是为了教育的研究，解决教师个人面临的教育与教学问题，其目的在于改进教育教学实践。扎根本土，才会具有生命力。同样，教师研究只有置身于教育、教学的实践之中，着眼于应用，研究才会得到教师的欢迎和支持。在这里，改进教育教学实践包括两个方面：一是增进教师教育行为的科学理性，也就是教师能够根据儿童本身的认知水平和教材的特点，以一种更加科学、合理的教育方法来进行教书育人的工作；二是通过研究，生成教师个人的教育知识，并能够有力的推动社会公共知识的发展。实践的发展离不开理论的指导，长久以来，教师受制于专家的“权威”之下，以一个知识接受者的形象出现，不敢言说。事实上，教师在日常教学中已积累了大量可贵的经验，如何将这些“不可言说”的经验转为个人的教育知识是教师通过研究需要努力的地方。
2.教师研究的对象。
教师的研究对象应是自己的教育教学问题。教师的教育问题是教师对于“现实”的一种困惑、矛盾，它源于教师的期望与现实之间的差距。可以说，教师研究是一种带有“温度”的研究，是具体的、情景性的，寄托着教师个人的情感色彩的。所以，教师研究的对象应围绕教育教学的问题展开，进一步将这些问题转化为研究课题，以期为教育的发展做出自己贡献。
3.教师研究的方法。
没有最好的，只有最适合的方法。相比较“书斋式”、“实验室式”的研究，教师的研究方法更加强调简易性、有可操作性。处于教学一线的教师，难以有时间进行专门的实验调查，所以我们不应该过于强调对教师研究的技术要求，方便、易行的方法才最适合教师研究，如今教育叙事、生活体验研究法已得到广大教师群体的认可。在另一方面，教育实践的复杂性、教师研究的主体性也要求教师研究保证一定的科学性。研究的科学性鼓励教师通过科学的方法将经验总结上升为个人教育知识，由描述事物转向探寻因果关系。
3.4 小学教师进行研究的意义。
相比大学教师、中学教师，小学教师做研究的水平是比较薄弱的，我们需要对这个群体给予更多的关注。
首先，教师研究促进教师的发展。从教师发展与教师研究的关系看，小学教师面对的是鲜活、有多种发展潜力的小孩子，教学环境具有很多的情境性和不确定性，所以教师并不是既定案例的执行者，而应是创造性的研究者和探索者。教师在探索教学、研究教学的过程中锻炼了多方面的能力，促进了自身的不断发展。
其次，教师研究促进学生的发展。小学生的年龄一般处于6-12岁之间，身心还不成熟，在成长的过程中会出现很多问题，这些问题需要小学教师以一种更加科学的方式对待和解决。如：小学生在学习上出现的困难，班级活动中发生的事件等都可以成为教师研究的素材，如果教师把这些问题转变为课题进行研究，将会真正的促进小学生的成长。
再次，教师研究有利于课堂教学质量的提高。教师做研究具备得天独厚的条件，鲜活的教学问题正是其研究的起点。博耶（1990）在针对大学中重科研而轻视教学的现象提出“教学学术”的思想。而这一思想对于中小学教师中存在的重教学，轻研究的现象同样具有意义。教学即研究，教师通过对自己教学的研究，会意识到自己的某些行为会干扰到学生知识的掌握，而某些行为则对激励学生学习的兴趣。教师教学研究的意义就在于，明了这些行为的含义，使教师“不明言说”的日常经验澄清为能够指导教学实践的理性知识。这样由经验、常识支配的课堂教学转向实践理性，无疑提高了课堂教学质量。
最后，教师研究促进新型校园文化的生成。文化是一种精神力量，人们在潜移默化中受到其影响，让人无法拒绝又难以割舍。一些学校的改革经验表明，稳定而又不断自我更新的文化创新与传承机制具有持久的生命力。
教师研究促使教师打破专业个人主义，建立学习共同体，通过共同承担项目，促进教师之间的合作与对话，形成一种开放的视域。这种内含着新的价值取向的组织文化不断传播、持续下去，就会形成一种特有的校园文化。这种文化不会因为校长的更替而中断，而是作为学校特有的一部分，传承、持续发展下去。
教师所发表的论文集中代表着教师本人的研究水平，所以，本文从教师发表的论文出发，重点对小学教师对研究的认知及做研究的方法进行考察，展现教师研究水平的现状，提出相关的建议对策，以希望小学教师能够重新反思自己的观念和思想，以一种更加科学、更加严谨的态度对待自己的研究，使教师研究成为一件有趣而有意义的事情。
