第六章 改进小学教师研究现状的对策与建议。
通过前文的调查发现，小学教师研究方法的水平整体较低，在对研究的认知方面表现为较为明显的个体差异。小学教师对于研究理解不同，造成了其动机、判断等方面的差异，影响了其具体的研究行为。为提高小学教师的研究水平，除了教师本人要做出努力外，社会各界也应提供相应的帮助，整合各方力量以促进教师更好的进行研究。鉴于此，结合前文对于小学教师研究认知和方法的调查，提出以下改善小学教师研究水平的建议、策略。
6.1 认知为基础，提高研究认可度。
6.1.1 视“教学学术”为小学教师研究的应然。
小学教师从事研究的可能性根植于教师的日常教学过程之中，所关注的是怎样使教学行动、内容策略、方式与步骤更富有教育的意义，小学教师的研究应“以教学学术为业”.
1.成为教学的行动研究者。
行动研究是由教师或研究人员合作，共同解决实践问题的一种研究形式，它来源于教师与教学情境之间的互动，扎根于实践与理论之间的联结。在观念层面上，教师要树立行动研究的意识，认可教学研究的价值。这表现在教师能够带着研究的意识去走进教学，相信通过自己的研究可以真正的改进教学。教师只有对教学研究产生深度的认同感，才能体会到研究在教学过程中的意义。在具体实施的层面上，首先，教师要选定自己的研究内容，即关注在自己教学过程中出现的特定的问题；其次，在借鉴已有理论成果的基础上，对问题进行研究，也就是把对经验的感知上升为理论的高度；最后，将研究成果带入教学实践中进行检验，在实践中修正、完善已有的研究成果。教师通过教学行动研究，不仅收获了理论成果，也达成了实践效果，不但使自己的教学更富成效，教学质量日益提高，也使教师作为一个生命个体，体会到在职业生活中所具有的真实的价值。
2.学习教学，研究教学。
学习是小学教师自我成长的重要途径，教师必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学。在学习内容上，小学教师不但要学习关于自己学科的知识，还应包括教育教学的知识和教学策略方面的知识。如何更好的教学，是每一位小学教师无时不在思考的问题。
通过对教育教学知识的学习，可以使教师对教学中出现的问题俨然于心，促进学生由浅层学习向深层学习转变。研究教学是指教师运用已有的教育理论审视教学实践，以研究者的精神探究、应对教学中出现的问题，进而形成研究成果的过程。教师对自己的教学进行研究，有助于提高研究水平，形成教学对策。正如教育家鲍林所讲，“如果一个人在进行教学的同时也进行研究，那么他的教学效果一定会得到进一步提高。”
所以，如何使自己的“教”促进学生更好的“学”,应是教师一直致力要研究、解决的问题。
6.1.2 端正研究动机，为自己的专业发展负责。
通过前面的调查得知，小学教师研究整体的动机水平较低，受外力驱使的作用较大。而研究活动是一种需要发挥研究者本人主观能动性、创造性的活动。教师急需在教育改革与研究中端正心态，将研究内化为具有自身意义的事情。无论是处于哪个教龄阶段的教师都应将自我的专业发展作为其研究的动力，树立对自己终身专业发展负责的思想，使自身处于不断的学习之中。
树立对自己终身专业发展负责的思想，首先教师要具备高度的专业自律性。也就是说，小学教师能够以专业标准严格的规范自己的专业实践，教师做研究的出发点不再是单纯的获得某种利益，研究是小学教师工作的应有之义。其次，树立自主学习的心向。
自主学习是教师研究的基础，每一位教师都需要不断的学习、充实和提高自己以应对各种挑战。自主学习不仅仅是个人化的行为，也是一种有目标的社会行为，它能够使教师进行持续的自我强化，自觉提高自身的专业化水平。最后，树立浓厚的研究热情。“无论是什么事情，如果人不能怀着热情去做，那么对于人来说，都是不值得做的事情。”教育是一项长项发展的事业，怀着专业热情的教师多数会留有一份对自身实践的反思，自觉寻找问题背后的原因及解决对策。
6.1.3 正确认识研究，以研究促进教育智慧的生成。
每一位教师对于“研究”的内涵有自己独特的认知与体验，这种认知与体验决定了他对于“研究是什么”、“研究应该是什么”的解答。如果仅以研究作为追求名利、荣誉的手段，那么研究对于教师来说仅是半心半意的例行公事。回归研究的本源，研究是一种人类对于某一事物深刻而又专注的探寻。对于教师而言，研究恰恰是一种促进其教育智慧生成的重要途径。
教师对于教学问题的灵活应对，对于教学规律的深刻洞察，对于教学工作创造性的驾驭都是教师教育智慧的展现。教师教育智慧的生成不是通过“外在”的学习可以获得的，它源于教师对于教学的深刻认识，基于经验的反思、感悟形成。教师研究的过程是教师追寻教育规律的过程，探究实践问题的过程，在一定意义上讲，教师研究的过程就是教育智慧生成的过程。一名卓越的小学教师，应认可研究对自身发展的内在价值，将自身的发展当作自己认识和实践的对象，把研究作为促进教育智慧生成的重要途径。
6.1.4 尊重多样性，以内生性标准评价教学研究。
当前教师研究的评价标准偏重于文字性的书面表达，以发表论文作为教师职称评定的重要依据。通过也调查发现，相比其他教师而言，专业发展程度较高的教师和学历较高的教师对研究有着更加清楚的评判，而职称高的教师也许发表了较多的专着、论文，但他们并没有比职称低的教师表现出更良好的研究认知。
评价的标准反映了一定的价值判断和选择，以语言符号形式体现的研究成果不足以定评一名小学教师的专业素养，像公开教学、反思笔记、教学设计等能够代表教师表达的活动或文字也应列入评价的范围，并给予一定评价的标准。所以，应根据小学教师研究成果的内容构成、表达方式各有不同，制定相应的、具体的评价标准，也就是内生性的评价标准。所谓内生性的评价标准，就是能够充分体现小学教师研究的主体特征和内容要求，在密切关注教师自身发展价值的基础上制定的标准。用内生性标准评价教学研究，以达到鼓励教师做研究，促进教师成长的目的。
6.2 方法为手段，挖掘研究深度。
从小学教师发表的论文来看，其使用的研究方法较为单一，在具体方法的运用上只停留在较为浅显的层次，在问卷调查中教师也表现出对于研究方法知识普遍缺乏了解。
可见，方法素养是制约小学教师做研究的主要方面。小学教师的方法素养体现在三个层次，首先，教师的头脑中要有“方法库”,知道常用的研究方法有哪一些，每一种方法具体的含义是什么；其次，教师能够在“方法库”中提取出方法应用到自己的研究中；最后，教师能够根据自己研究的类型选择恰当的研究方法，以及对于为什么使用这种方法有清晰、明确的认识。小学教师对于研究方法的学习，主要有职前教育、在职培训和教师自我的学习这三种途径。针对前文调查中出现的问题，结合小学教师学习的实际，提出以下建议。
6.2.1 改变课程设置，重视研究方法的学习。
从本研究的调查结果看，是否为师范院校毕业的因素对小学教师研究认知的影响并无显着性差异。虽然现在我国的师范院校一般采用“科学专业课程+教育学科专科课程”的模式。
但是长久以来，在课时分配上，89%-93%的课时是学科专业课程和公共课程，仅有 7%-11%的课程是教育学科专业课程。在此课程体系下，培养出来的小学教师虽在教学专业技能方面有一定的专长，但在教育研究方面缺少相应的知识储备，所以对于教师研究能力的形成而言，师范院校所起的作用是微弱的。结合教师专业发展的需要，师范教育的课程除了要重视教学技术的相关课程，也要兼顾如：教育哲学、教育心理学等与教师职业理论形成相关的课程和有关教育研究方法的课程。通过对这些课程的学习，为师范生以后从事教学、教育研究打下扎实的基础，为成为一名优秀的教师奠定专业发展的基石。
6.2.2 立足实践，突出理论的研究价值。
小学教师的研究场域就在教育实践当中，所以小学教师的研究必然要以教育实践为立足点。从小学教师研究的现状看，多数教师的研究主题都能够紧扣课堂教学的实践，从小问题出发形成研究的课题，但反观这些文章发现，多数文章为教师教学经验的总结，而缺少对经验的进一步提炼，忽视了理论在研究中的价值作用。这时，经验仅仅是教师个人的经验，难以推广到普遍的教育教学中去。所以，在教师的专业培训中应引导教师正确的看待理论与实践的关系，重视理论对于研究的价值，使小学教师能够以特定的视野和概念框架去认识和理解教育现象，指导教师理性的去探索研究的具体事件，促使教师研究的成果积极的作用于教育实践，使小学教师的研究水平发生质的飞跃。
6.2.3 传授方法知识，渗透方法意识。
方法是达到目的的手段和工具，起到的是“桥”和“船”的作用。研究目的、研究对象的不同，也就需要选用不同的研究方法，离开了适当的方法，研究工作也就寸步难行。小学教师对于研究方法知识与技能的学习是迫切而重要的。对于小学教师专业课程培训中研究方法的传授要注意一下几个方面：首先，教师在学习具体的研究方法之前应对教育研究的过程有一个整体的感知，了解小学教师研究的对象其特征，以便教师在后续的研究中明确每一种方法的适切性；然后，详细介绍研究过程中每一阶段常用到的基本方法，研究过程与具体方法相结合，使教师对每一种研究方法具有实践的感知；最后，提出对于教师的要求，引导教师对于方法有积极的态度。人是运用方法的主体，无论方法怎样变化、更新，教师都能乐于吸收和学习，使方法为我所用。
