3.划分研究课题关键词的现状。
在确定好研究课题之后，研究者必须限定所做研究涉及的范围和变量，只有明确了这两方面，才能做进一步的研究，所以，确切的表述课题是研究设计的起点。划定研究课题的关键词是教师开始进行研究极其关键的一步，只有明确课题中关键术语的含义才能决定下一步研究的方向。为考查当今小学教师对于研究课题关键词界定的情况，在问卷中给出一项研究课题，要求被试教师对此课题的关键术语进行划分，统计结果如下：
通过图 4-3 可知，有 31.58%的教师可以准确的划分研究课题的关键术语，有 59.21%的教师只能划对部分关键术语。
4.研究方法运用的现状。
在清楚的描述研究课题之后，就要确定解决这一课题所需要的信息及获得信息的方法。每一种研究方法都是一种研究客观实在的方式，为我们理解教育中发生的事情提供了不同的工具。对于教师来说，选择合适的方法的过程也是一个反思、发现的过程。教师要综合考虑问题适宜的情境、自身的特点等主客观因素才能找到一个合适的方法。为了解小学教师对于研究方法的识别和运用情况，在问卷中编写了 5 项研究课题，要求被试教师选择出最适合此课题的研究方法。问卷中所编写的例子是小学教师做研究中可能会接触到的研究课题，相应的给出研究这一问题比较合适的研究方法，尽管这些课题可能也能使用其他方法，但这里所给出的方法是更为恰当的。在此，编写 5 个小题，答错或未答题记 0 分，答对记 1 分，满分为 5 分，具体统计结果如下。
如果说研究是获得知识的一种方式，而适宜的研究方法则为我们获取知识提供了一种可靠的手段。据图 4-4 可知，57.56%的教师能够答对 2-3 个题，全部答对的教师只占到 7.66%.
4.3 分析与讨论。
4.3.1 小学教师认知情况的讨论。
1.认知情况的总体讨论。
从本研究看，小学教师教育研究认知的总体情况比较良好。教师研究提出至今，绝大多数的小学教师已经认可了研究的价值，并已开始尝试做研究。
虽然小学教师研究认知的总体情况略高于理论平均值，但是在研究知识及方法维度上却出现低于平均分的情况。这说明，小学教师虽然已经认识到做研究的价值，但是缺乏对研究知识和方法的了解。如今，多数师范类院校开设的课程偏重于教学技能和技巧的掌握，而对教育测量学、教育统计学的重视不够。从师范类院校毕业的小学教师在职前并没有接受过系统的教育研究方法的学习，而在走上教学岗位之后，由于教学任务繁忙，难以有时间和精力系统的自学关于教育研究方法的知识。在另一方面，反观在图书市场上流通的关于教育研究方法类的书籍，其内容深奥，在语言的叙述上偏向专业性，比较适合教育专家学者使用。而教师作为特殊的群体，其研究的角度、视野、内容等与专业学者不同，其使用的研究方法也就不尽相同。而现在适合教师群体的，内容难度适宜，且具有操作性的教师研究方法的书籍较少，这也导致了小学教师研究方法与知识的欠缺。
其次，研究动机维度的平均值略低于研究认知总体情况的平均值，这也显示出需要给予重视的地方。动机是推动人从事某种活动，并朝一个方向前进的内部动力。正是因为研究动机的不用，才会有研究方式、方法的不同，才会有研究过程中的种种差异。我国小学教师正是参与研究始于 20 世纪 90 年代末，较之中学、大学教师的研究，其参与研究的时间较短，有一部分小学教师的观念还存在问题，认为“研究是教育专家的事，与我无关”,“做研究并不能产生实际的教学效果”,其做研究的动机不高。
小学教师外部动机的平均分高于内部动机的平均分，表明小学教师做研究受外力驱使的作用较大。近年来，急功近利式的教育改革与研究过程影响和干扰了教师的研究。
教师为了评职称或争当“特级教师”而搞课题、做研究，在此“氛围”下，如果缺少欠当的引导，那么教师仅仅将做研究视为赚钱的工具、获得名誉的途径，研究也就缺乏了其应有的价值，成为一种“假学术”、“假研究”.另外，在繁重的教学任务及繁忙的教学改革的重负下，小学教师已经处于疲于应付的状态，为了迎合各种检查、比赛，热衷于快速的引进、模仿新的理念和模式，缺少自己的冷静思考。由于小学教师所掌握的东西还停留在模仿、移植的层面，并没有与自身的经验融为一体，使得自己的教学研究并不能对教学实践产生实际的效果，影响了自身教学智慧的形成。研究活动是一种需要发挥研究者本人主观能动性、创造性的活动，需要内在动力的驱使。只有将研究内化为具有自身意义的事情，才能激发教师的创造热情，产生真正意义上的创造性的研究成果。
2.认知情况的个人背景差异讨论。
在性别因素上，对研究价值的认识在男性与女性之间存在差异，在平均分上，女性高于男性。这表明，较之男性教师，女性教师对研究的价值有着更好的认识。这可能与认知风格有关，在认知风格上，女性多属场依存性，她们在解决问题上较多地依赖外在参照知觉事物，善于交流；而男教师在认知风格上多属于常独立性，倾向于以内在参照知觉事物，通常以自己独立的标准去衡量外界，在社会交往方面能力感知较差。小学教师研究的内容通常来源于课堂教学或与学生的交往活动，因为女性教师能够更敏感的捕捉周围事物的差异，所以女性教师较男性教师来讲，更加肯定研究对其自身成长和课堂教学的作用。从平均分的排序看，男性和女性教师在研究观念的判断上得分最高，而在研究知识与方法方面得分较低。这表明小学教师群体已经获得了研究的部分知识，对研究已有初步的了解，而具体到研究的内容和方法方面就无从下手，感到困难，这也就影响了小学教师做研究的科学化水平。一名教师不仅仅可以用日常生活化的语言来表述，也需要能够在其中抽取有价值、有意义的信息，能够清楚地知道他会选用哪种方法分析，而不是采用另外一种方法。
在教龄因素上，不同教龄的小学教师在研究动机、研究评价认识上存在着显着性差异。根据教师专业发展的相关理论，将教师的教龄划分为四个阶段，分别对应教师专业发展四种类型，即：1-5 年为新教师，6-15 年为有经验的教师，16-25 年为熟练型教师，26 年以上为专家型教师。在研究动机方面，教龄 1-5 年的新教师研究的动机最大，其次为有经验的教师和熟练型教师，而专家型教师的动机水平最弱。这可能与新教师的性格特点有关，一方面，新入职的教师刚刚步入工作岗位，他们年轻并充满活力，对教育教学现象充满好奇心，对自己的职业有着很高的期许，因而想要通过研究提高自己对教学规律的认识，获得别人的肯定，也实现自己的职业理想；另一方面，教师职称的评定与教师的科研论文息息相关，新教师为了进一步获得职称的提高，也会促使其进行研究。
专家型教师的研究动机水平较低，这与教师的年龄有关。从事了 26 年以上的教师工作，多数教师已经达到自己的职业期许，不用再苦苦的通过写文章、做研究来提高自己的职称；长时间的在同一教学岗位工作，每天的教学琐事繁多，容易产生职业倦怠，而削弱了其研究的热情。在研究评价认识方面，专家型的教师得分最高。在教师这个领域从业多年，专家型教师已有做研究的经验，对于教师研究的衡量标准、教师研究的成果表达方式也有了自己的看法，因而能够对教师研究的评价方式有着更加清晰的认识。教龄1-5 年的新教师，刚刚从学校毕业，对知识持有开放的态度，能够广泛的涉猎知识，因而对教育、对研究有自己的想法，所以在对研究评价的方面得分较高。教龄为 6-15 年有经验的教师对研究评价的认识不足，在现有制度下，发表学术论文的多少还是衡量教师研究水平高低的一条重要依据，这个教龄阶段的教师正处于评定职称的关键期，写论文，发文章是比较重要的一个方面，有不少教师已默认这种方式，而对既有的制度、方式不再存有质疑。
在学历因素上，不同学历的小学教师在研究评价的认识上存在显着性差异。恰当的评价总是建立在对评价对象的正确认识与把握的基础之上。研究生学历的教师在研究生期间学习的内容概括化程度比较高，更加注重对基本事实的辨认和分析，因而他们对评价对象能够有更加清楚的认识和更全面的把握。在五个维度的平均分排序上，研究生学历教师的得分均高于本科和专科及以下学历教师的得分。这表明研究生学历教师在理论学习方面要优于本科学历的教师和专科学历的教师。教师进行教育研究除了要有教育理论知识、专业知识，还需要有多方面知识的积累，在此基础上对研究才会有更好的认知。研究生学历的教师在知识的储备上较好，因而在研究的认知上得分较高。
在是否师范院校毕业的因素上，小学教师的研究认知情况在是否师范院校毕业上不存在显着性差异。与师范院校相比，非师范院校一般办学规模较大、学科种类较多，在培养跨学科、跨专业人才上具有优势，这种氛围下更有利于学生拓展知识面，提高综合素质。相比之下，师范院校的课程开设更偏重于教学技能和技巧的掌握，并将教师的职位定位于教书育人，所以，师范院校毕业的教师，专业情意方面可能更高，但对研究并没有很好的认知，与非师范院校毕业的教师相比，其科研能力并不突出。院校如何兼顾课程的学术性和师范性，提高教师的研究素质，需要得到更多的关注。在不同职称的因素上，小学教师的研究认知情况在不同职称上不存在显着性差异。
不同职称的小学教师在维度平均分的排序上，也没有体现出一致的现象。这说明具有较高一级职称的教师在研究的认知方面并没有比职称较低的教师表现的更好。对小学教师进行职称评定有利于加强我国小学教师的师资队伍建设，对我国基础教师事业的发展也有深远、重大的意义。一般来说，小学教师的职称有五个档次：特级、高级、一级、二级和三级1,参与职称评定参考的标准除了学历、教龄是硬指标之外，还要参考本人公开发表的论文情况，公开课有无获奖等方面。论文是教师的学识水平、教研能力等方面的综合反映，而在当今教师的职称评定中将教师发表论文情况，仅仅按照 “地方级”、“省部级”和“国家级”进行区分，这种评定的方式也未免过于简单了。有些小学教师虽然比较“多产”,但论文的科学性、创造性及真实的学术价值难以让人满意。即使他能够获得更高一级的职称，我们也只能说他公开发表了论文，而不能说他对做研究有了良好的认知，真正的会“做”研究。
在任教学科的因素上，不同任教学科的小学教师在研究价值认识、研究知识与方法、研究观念的判断上存在显着性差异。从各维度平均分的排序上看，小学语文教师的得分要高于数学、英语和其他学科教师的得分，从整体上表现出比较好的认知水平。语文在小学各学科中处于主要地位，相应的，小学语文教师也受到各个学校的重视，在同一所小学的各科教师数量所占比例中，小学语文教师所占比例最多；除此之外，小学语文教师大多担任班主任，能够与学生有更多的接触时间，所以他们对教育的性质和规律有更深刻的体会。相比其他各科教师，他们更加认同研究的作用和价值，对研究基本观念的判断比较好。受所学专业影响，语文教师阅读书籍较多，加上自身对语言文字的敏感，使小学语文教师具有更多的关于研究的知识和方法。在研究知识与方法维度，其他学科的教师得分最高，这可能与“其他”学科中包含的一部分小学自然科学教师有关，他们的科学素养较高，因而对研究的内容和做研究方法比较了解。
4.3.2 小学教师研究的问题、方法意识的讨论。
在识别可研究的问题上面，有 88.82%的教师没有正确的识别可研究的问题。出现这一现象的原因是多数小学老师并没有关于这一方面的知识，对于他们来说，问题仅仅是问题，而做研究又是另外一回事，两者没有什么大的联系。小学教师在日常教学实践中常常会遇到各种各样的问题，如果能够把这些问题有效地识别出来，进而成为自己研究的课题，通过研究不仅可以解决自己教学实践的难题，而且对于促进教育理论的发展，也将是一份丰富而可贵的资源。
在小学教师研究问题的类型上，有 75.99%的小学教师对于关联性问题更为感兴趣。
然而，通过查阅教师在期刊杂志上公开发表的文章发现，绝大多数的教师并没有做关联性的问题研究，多数文章还属实际经验的描述。出现这种现象的原因可能有两个，一是小学教师确实对关联性问题表现出更大的兴趣，但是在实际操作层面上，就不知道怎样对此类问题进行研究了。二是与此题的设置有关，此题作为选择题出现，直接向被试呈现出描述性问题和关联性问题。而在实际的研究中，教师要在描述性问题的基础上通过思考，自己提出合理的假设，进而形成关联性问题。这显然需要教师做一番认真的思考。
虽然，并不是所有的问题都适宜做关系的探讨，描述性问题的价值也很大，但为了使小学教师能够更加深刻的理解问题，学会解释各事物之间的联系，所以要鼓励小学教师尝试去做探索关系的研究。
小学教师在研究课题关键词的划分上，只有 31.58%的教师可以准确的划分研究课题的关键术语。在问卷调查中，有一部分教师单独划出了“新市民”和“子女”,而没有注意将这两个词语作为语言的整体来划分，即划出“新市民子女”一词。教师们没有意识到研究课题需要定义的是一个术语或短语，而不是简单的界定单个的词。所以，对此方面研究知识的缺失是小学教师不能答对此题的最主要的原因。
小学教师在研究方法的运用上，仅有 7.66%的教师能够全部答对。可以说，小学教师对于研究方法的识别，还处于较低的水平。因为研究方法的选择与运用受制了研究的任务与对象，所以教师不仅仅能够知道这种研究方法是什么，也要明确此方法最适宜使用的条件和对象，方法只有被人所掌握和运用才能发挥作用。
4.4 调查结论。
通过对小学教师进行问卷调查，发现目前小学教师研究的总体情况比较良好，具体结论如下：
1.在研究动机方面，整体的动机水平较低，且受外力驱使的作用较大；不同教龄的教师研究动机水平各有不同。具体表现为教龄 1-5 年的新教师研究的动机最大，其次为有经验的教师和熟练型教师，而专家型教师的动机水平最弱。
2.不同性别、学科属性的教师在对研究价值认识方面，表现为较为鲜明的个体差异。具体表现为女性教师对于研究价值的认识优于男性教师，小学语文教师对研究价值的认识要优于数学、英语和其他学科教师。
3.在研究评价的认识上，专业发展程度较高的教师和学历较高的教师对评价对象能够有更加清楚的认识和更全面的把握。具体表现为专家型教师的评价认识优于其他类型的教师，研究生学历的教师对研究评价的认识要优于其他学历的教师。
4.在研究知识及方法维度上，小学教师缺乏对研究知识和方法的了解。通过对小学教师研究的问题、方法意识进行调查发现多数小学教师在问题与方法意识方面对于关联性问题更为感兴趣。但是在识别可研究问题，对研究课题关键词的划分和研究方法的运用上，小学教师的表现普遍较差。
5.教师对研究的认知与教师毕业院校的类型及其职称的高低并没有密切关系。师范院校毕业的教师和职称高的教师并没有在研究认知上表现的更为良好。
