第二章 理论和文献综述
2.1 核心概念界定
2.1.1 吴地文化
吴地文化是中国重要的区域文化之一，其辉煌灿烂的文化成就，成为中华民族文化中的重要组成部分。在介绍吴地文化之前，先明确一下吴地的地域范围。
1.吴地文化的范围
关于吴地的地域范围，有广义和狭义之分："大吴文化"的理论中将大吴地的范围确定为：长江下游三角洲的中心地带，形象的说法是以太湖为腹心，上海、南京就做首尾，苏州、常州、无锡、镇江、杭州、嘉兴、湖州为节肢，旁及南通扬州的一个地域整体。
"大吴地"的确定，考虑到"吴地"历史与现实的关系，自然地理与行政、文化的关系，基本上包括了春秋吴国的稳定疆域范围，属于广义的吴地范围。广义吴地包括了上海、南京这些大都市，千百年来，这些地区的文化发生了许多变化，已经形成新的文化区域，因此，在吴地文化研究中，学者们提出将位于吴地文化"核心区"的苏锡常三市作为吴地的区域范围，即狭义的吴地。笔者在本文中所提到的吴地意指广义的吴地。
2.吴地文化的历史发展
通过阅读相关史实资料，笔者将吴地文化的历史发展进行了简要的概括，吴地文化的发展基本上经历了三个历史时期，即先吴文化时期、吴国文化时期、吴地文化时期。
先吴文化是吴地文化的滥觞时期，最早应当从距今 30 万年前的南京汤山猿人算起，距今已经大约有 30 万年以上。太湖地区发现的属于旧石器时代晚期的三山文化大约距今 1万年，是迄今发现于吴地核心地区最早的人类文化遗址。吴地新石器文化序列比较清楚，太湖流域有马家浜文化-崧泽文化-良渚文化，吴地以玉器文化、稻作文化在中华早期文化中独领风骚。马桥文化已经进入青铜时代，在宁镇地区，主要是北阴阳营文化、湖熟文化。
随后，中原殷商文化已经进入吴地。新石器时代，吴地文化曾经达到历史上的第一个文化发展台阶，成为长江流域文化的重要代表。
吴国文化是吴地文化的形成时期，商末周人南下，在吴地建立吴国，中原文化与吴地土着文化融合，使吴地进入了国家文明时期。七百年吴国的发展，奠定了吴地文化发展的基石。泰伯奔吴，创造了句吴文化，开启了江南文明，使无锡成为最早的吴地文化中心。后来吴地中心扩展到宁镇地区，到阖闾时期迁往苏州，确定了以太湖为吴地中心的历史地位。吴国的政治疆域奠定了吴地的区域空间范围，吴国独特的青铜冶炼技术独树一帜，并较早开始铸铁。春秋后期，吴国打败强楚，开凿邗沟等运河，北上争霸，极盛一世。
吴国被越国灭亡之后，历史进入吴地文化时期。战国吴地先属越后入楚，吴国历史中断，吴地文化一度衰落，秦统一后成为中央王朝的直辖郡县，两汉之后缓慢发展。六朝时期是吴地文化的复兴的一个重要阶段，北方人民南迁，政治中心转移到吴地，吴地得到初步开发。隋唐宋元时期，吴地得到全面开发，特别是大运河的开通，沟通了吴地与中原的联系，安史之乱，靖康之难两次北方衰落，人们南迁，给吴地带来发展契机，吴地得到完全开发，水利事业得到大力发展，水患解除，吴地已经成为肥田沃土，经济全面发展。明清时期，是吴地文化发展的高峰，近代以后，吴地顺应社会变革的潮流方向，实时应变，尤为突出的是在近代工业化方面，吴地成为民族工商业的主要发祥地，取得了新的辉煌。20 世纪 70 年代，吴地开创了着名的"苏南模式",创造了令人瞩目的辉煌业绩。进入九十年代，以吴地为中心的长江三角洲地区成为了中国最具活力、发展最快的地区之一，与吴地深厚的文化底蕴息息相关。
3.吴地文化的特征
吴地自然生态环境与吴地文化发展关系中最重要的特征是多维度的生态系统，吴地集江、河、湖、海及运河于一体，呈典型的水生态文化特征。
其文化常常被称为水文化，或水乡文化。吴地处在长江中下游冲积平原，是长江三角洲地区的主体核心部分。这里河港众多、湖塘密布、汇水成流、通江达海。自西向东，滚滚长江奔流大海；从北往南，京杭大运河鱼贯而过；三万顷太湖位居中央，水阔天空，烟波缥缈，形成了环太湖流域为中心的水网体系。
总的来说，吴地文化具有以下几方面的特点：（1）鲜明的地域性。即上面所提到的典型的水生态文化特征，"一方水土养育一方人".滚滚东流的长江、连接南北的运河、浩瀚无垠的太湖、波涛汹涌的东海、纵横汇集的溪流、广阔平整的肥沃平原孕育和滋养了源远流长、博大精深的吴地文化。吴地人民祖祖辈辈与水打交道，生活在水环境之中，可以说，水是吴地文化发展的自然基础。她孕育滋养了吴地的鱼文化、稻文化、船文化、桥文化、井文化、茶文化、蚕桑文化、丝绸文化、陶器文化、园林文化等物质文化；也孕育滋养了吴语文化、吴歌文化、吴俗文化、吴派经学、吴门画派、昆曲评弹等精神文化；甚至还孕育滋养了吴地人民独立创新、开拓进取、开放合作、兼收并蓄、稳健务实、刚柔相济的性格特征与儒雅温和、清新飘逸、聪慧机灵的精神气质。（2）具有悠久的历史。正如文中前面所提到的吴地文化经历了先吴文化、吴国文化、吴地文化三个时期，可见其发展历史源远流长，同时，我们也发现其发展历史充满冲突，呈曲折、复杂、跳跃态势，可以称之为一部丰富生动、波澜壮阔的区域文化发展史。（3）具有丰富的内涵。
吴地文化囊括着极其丰富的文化内容，它由众多的具有重要历史价值和当代价值的文化元素组成。综观吴地的物质文化，农作物，经济作物等应有尽有，并且在陶瓷、冶炼、舟桥、园林、水利、工艺、竹木雕刻、煮茶、纺织等都表现出非凡的创造精神。吴地的精神文化同样也是非常丰厚，在教育、学术流派、宗教、戏曲、文学、绘画书法等方面都有一定的影响力，名家辈出，成果丰硕、流派纷呈。包括饮食文化、服饰文化、礼仪文化、岁时习俗在内的民俗文化同样渗透着吴地的人文精神，孕育着深邃的文化内涵。
综上所述，吴地文化历史悠久、内涵丰富、又有鲜明的地域特色，它影响着当地人们的思维方式、生活习惯、交往方式等方面，它有着一定的教育价值，是学校教育宝贵的教学资源。
2.1.2 校本课程
校本课程是学校课程体系中的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的"三级课程"的结构。国家课程集中体现一个国家的意志。它是专门为培养未来的国家公民而设置的，它是依据这些公民所要达到的共同素质而设计、开发的课程。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的《课程计划》内，省一级的教育行政部门或其授权的教育部门是依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的，并在国家规定的课时范围内设计并开发的课程。
校本课程是在具体实施上述两类课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程集中体现"以学校为本"的理念，主要强调课程的开放性、民主性、参与性。它是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。
2.1.3 校本课程开发
"校本课程幵发" 一词最先是由菲吕马克（Furunlarlc）和麦克米伦（MacMillan）等人于 1973 年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。之后许多学者也纷纷提出了自己的观点，鉴于研究的角度，侧重点不一样，学者们对校本课程开发出现了多样性的解读。笔者选取了国内外几个具有代表性和权威性的定义，具体如下：
斯基尔贝克：校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施与评价。
菲吕马克：校本课程开发是指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员，家长和学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。
埃格尔斯顿：校本课程开发是一种过程，在这个过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实施、评价来开发合适学生需要的课程。
国内崔允漷教授认为出现诸多的解读是由于学者们对"校本"、"课程"和"开发"的不同理解，基于此，崔允漷教授在《校本课程开发：理论与实践》一书中对这三个概念进行了详细深入的语义分析，他认为校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
吴刚平则认为由于每个人只能看见事物的一部分属性，不能兼顾到全部的属性。因此，学者们给出的定义都是站在自己的立场和经验范围内。同时，他还强调由于课程实践本身处于不断的发展变化之中，也导致了校本课程开发这一概念的内涵不断丰富发展，他给校本课程下的定义是学校根据自己的教育哲学思想，为满足学生的实际发展需要，以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。其中"开发"是指从课程目标的拟定，课程结构的设计，课程标准的编制，课程材料的选择和组织到课程的实施与改进等一系列的课程行为。
徐玉珍教授通过对国内外学者就校本课程开发概念的深入剖析，徐玉珍教授提出了自己的观点，她指出对于校本课程开发的界定在字面上务必把握两个基本点：一是学校为本，二是课程开发。在内容上，必须考虑到校本课程开发所隐含的新的教育理念和课程假设。
与此同时，还必须考虑到我国的国情、语言习惯以及中小学教育的实际。徐玉珍教授把"校本课程开发"界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。
笔者将崔允漷、吴刚平、徐玉珍教授所给出的校本课程开发定义进行了对比分析，将校本课程开发的定义归结如下：为了满足学生的实际发展需要，学校依据自己的教育哲学思想，运用可利用的资源，以学校教师为主体进行的课程开发活动，并且这一活动是一个持续和动态的的过程。
2.1.4 翻转课堂
翻转课堂作为一种概念被明确提出始于 2000 年。Lage 和 Platt（ 2000a,2000b） 在《经济学教育杂志》发表了两篇这方面的文章。Baker（ 2000） 在佛罗里达州杰克逊维尔市召开的第 11 届大学教学国际会议上也发表了一篇相关主题的文章。在这几篇文章中，翻转课堂（ "inverted classroom"或"classroom flip"） 作为一个独立的概念被提出。
2010 年前后，美国科罗拉多州森林公园高中 的教师乔纳森·伯格曼（ Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams） 以及可汗学院的创始人萨尔曼·可汗（ Salman Khan） 逐渐成为翻转课堂实践领域的领军人物。受他们惯用"flipped class-room"的影响，现在更多地用术语"flipped class-room"来表述。
知识传授和知识内化构成了传统课堂教学的结构。知识传授一般是由教师通过讲解的方式来完成，而知识内化则需要学生在课后通过做作业的形式来完成。而翻转课堂就是将知识传授和知识内化这两个阶段进行了翻转，课前通过信息技术的手段辅助完成知识的传授，并通过一些简单的测试题检测自己的学习效果，同时找出自己的疑问；师生在课堂上一起答疑解惑、协作探究和互动交流等活动来促进知识内化的一种教学模式。
现代技术和资源的运用使得翻转课堂与常规的课堂有很大差别，具体体现在以下几个方面：课堂前在技术支持下的个性化学习中，学生能够自定步调，针对自己的情况分配学习时间；翻转课堂使得教师的角色发生了实质性的转变，从知识的传授者变成了学生学习的引领者和组织者；教师角色的转变，给学生留出了较多的学习时间，提高了学生的参与度，增加了师生、生生之间协作交流的时间，进而促进学生对知识的内化和建构。
翻转课堂这一理念其实很早之前就被提出，但是由于技术手段的不成熟和资源的有限性，课前教师仅能够给学生提供一些难以激发起学生兴趣的文字性材料，阻碍了翻转课堂教学的推广实施。可汗学院微视频出现之后，在教育界引起了很大的反响，翻转课堂这一教学理念又重新进入了人们的视野，引起了教育研究者的高度广泛关注。目前，除了少数学校采用专业的电子教材（例如，美国加州河畔联合学区采用了基于 iPad 的数字化互动媒体教材）以外，大多学校选择的是微视频呈现学生课前学习内容。
教学中的微视频一般是指依据教学规律将课程教学内容划分为小的教学知识单元或知识点，录制时长为 5~10 分钟的视频片段。
能够将文字、声音、图像等元素融为一体，是视频这一表达方式相较于其他资源的一大优势，它可以将抽象复杂、枯燥无味的知识转化为形象直观、学生愿意主动探究学习的知识。为了降低学习者在认知上的负荷，学者们又提出了将视频微型化，即时长控制在 5-10 分钟，内容包含 1-2 个小的知识点。这样的处理大大提高了学习的效率和资源的利用率。此外，微视频可以在多种媒体设备播放（比如：PC、移动终端等等），使得学习者在学习时间和学习空间上都能得到充分的自由，可以依据个人情况安排学习，从而使得个性化学习成为了可能。
2.2 文献综述
2.2.1 校本课程开发国内外研究现状
1.校本课程开发国外校本课程开发现状
由于各国政治制度和教育传统的差异，校本课程在各国的开发现状也不尽相同。下面笔者选取几个国家进行了现状分析。
在美国，联邦政府和教育部只确定最低的全国性课程标准，教育事务各州自行负责。
根据各州的法律规定，州政府把公立学校的大部分实际管理权限委托给地方学区。因此，在美国各学校在很早以前都拥有课程开发的自主权，一直重视并积极参与课程开发的活动。例如，美国全国教育协会在 26 所学校进行了试点，派遣全国教育协会的专家到各所学校，帮助教师修改"需求评价"的程序，根据学生的学习特点制定的教学策略，为形成良好的校风出谋划策。但是由于美国学区之间、各州之间的教育状况差异甚大，各州对校本课程采取了不同的政策，因此，对美国的校本课程现状难以作笼统的概括。加利福尼亚、佛罗里达等州政府大力推动校本课程，譬如，加利福尼亚实施了一项"学校完善计划",向每所学校提供州政府资金，要求各校建立校内委员会，负责规划和实施未来二至三年的课程改革。然而，也有一些州的教育部门对校本课程始终持保守态度，并采取了相应的对策，如明文规定课程设置、毕业标准、教材要求、年级划分、测试计划等。与此同时，还有一些州政府利用公布教科书的备选清单、制定测试计划等，加强对校本课程的控制。
在澳大利亚，各州政府和联邦政府通过各种契机，多次采取行动，积极推广校本课程。1967 年，英国中央教育咨询委员会发表了《普落登报告》（Plowden Report），在小学倡导"儿童中心教育法"和非正规的教学活动，并要求小学教师积极开发校本课程。
这份报告在澳大利亚引起了强烈共鸣，许多小学教师参与了校本课程的开发。1983 年，维多利亚工党新政府成立了一个包括家长、社区代表参加的州级委员会，并且通过立法，要求每所学校成立一个包括家长、学生和社区代表参加的学校委员会，家长、学生和社区代表的人数不得低于委员会成员的半数。学校委员会有权决定校长人选，直接参与学校课程发展方向的决策以及校本课程开发的各项工作。澳大利亚首都特区教育当局规定，每所学校选举产生一个专门委员会，负责制定学校的课程政策。教师可以像专门委员会提交有关课程的提案。校长和教师可以组队进行校际观摩活动，相互评估校本课程的质量。州政府也拿出部分资金支持师资建设，开展评估活动和科学研究。
澳大利亚联邦政府支持校本课程始于 1972 年工党政府上台以后，新首相上台以后就建立了"蓝带"委员会。该委员会由彼得·卡梅尔（P.Karmel）领衔，负责调查澳大利亚学校的教育状况，随后提出了 7 项改革计划，其中之一就是鼓励社区和教师个人参与课程开发。在这期间，有成百上千个教师的课程项目获得了资助，开创了政府直接资助教师个人，而不是通过地方教育当局资助教师个人的先例。澳大利亚教育研究委员会也资助了多项校本课程的研究项目，研究结果显示了中学课程存在的种种弊端，指出了课程改革的必要性。该组织编写了许多非常有价值的材料，向教师提供有关评价技术和题库使用的信息。
在英国，校本课程开发在一定意义上讲并不是什么新鲜事物，而是其长期以来的学校自主传统而已。在 20 世纪 80 年代初，校本课程的开发出现了高潮，1981 年，政府解散了学校委员会，成立了学校考试委员会和学校客户层开发委员会。后者大力支持校本课程，一些规模较大的学校开除了自己的课程，并取得了一定得成果，并且还有一些学校则联合各种力量，分享共同的需求和成果。但是到了 20 世纪 80 年代后期，英国的学校自主传统出现新的变化。校本课程开发逐渐演变为政府主导的模式，中央政府以提高学校办学质量为由，配合国家课程与评价方案以及教师评价系统，将校本课程开发纳入学校办学业绩的考核范围。尽管如此，该教育改革只适用于英格兰和威尔士的公立学校，对大量私立学校没有约束力，这些私立学校不允许中央教育行政部门对教学内容的具体教学时数进行干预，而是由学校自主确定。所以，大体上讲，英国学校自主的课程开发机制虽然有了一些限制，但性质上并未发生根本的变化，校本课程开发仍然是英国最重要的课程开发策略。
总之，通过对上述几个国家校本课程开发现状的分析，我们可以看出，各国都不遗余力地进行了校本课程开发的有益探索，有许多值得我们借鉴的地方，并给予了我们一些启示：首先是鉴于各个国家的文化传统与国情的差异，各国在开发校本课程时，不能照搬某一开发模式，而是要在借鉴他人开发经验的基础上，编制出符合自己国情，符合自己学校的开发策略。其次，学校课程开发能力的培养是校本课程开发能够落到实处的关键所在。因此，提高学校领导教师的课程开发意识，调动学校教师课程开发的积极性，加快教师专业能力的发展是当前学校的当务之急。
第三，由于各地区各学校的现实条件和资源有一定的差异，因此，即使在同一国家，各学校的校本课程开发也必须满足学校个性化选择的需要。
2.校本课程开发的国内研究现状
为了能客观地反映我国校本课程开发的学术研究水平，本文选取了 2001-2013 年这12 年的检索范围，在中国知网上，选择中国期刊全文数据库、中国博士论文全文数据库和中国硕士论文全文数据库，以"校本课程开发"为关键词搜索了相关的文献，对其论文数量进行了初步统计。如下图所示：
从表中可以看出，2003 年之前对于校本课程开发的研究总体上比较少，说明校本课程开发作为一个新兴事物还处于发展的初级阶段，但随着 2003 年基础教育课程改革实验规模进一步扩大和 2004 年课程改革试验工作进入全面推广阶段，专门研究校本课程开发的文献数量大幅度增加，到 2004 年达到高峰，这一年的论文数量接近四百篇，从2005 到 2008 年基本保持稳定，从 2009 年到 2012 年又呈现了逐渐上升的趋势，但是2013 年的相关研究降到了近十三年的最低值。笔者同时查阅了相关研究的核心期刊论文，其仅占论文总数的 30%左右，而核心期刊是衡量研究质量的一个重要指标，这也说明了校本课程开发研究的质量还有待提高。
笔者通过对与校本课程开发相关文献的整理发现，其研究的内容主题，主要分为以下几类：
（1）国外校本课程开发的介绍与分析研究
李介分析对比了国外校本课程开发的四种模式，分别是目标模式、过程模式、实践模式和情景模式，并从中得到了一些启示。具体包括校本课程开发的目标应体现开放性、导向性；校本课程内容的选择与组织应体现兴趣优先、资源为本；校本课程的实施要让学生学有所得、教师教有所获；在校本课程评价上倡导多维度、多层次评价。
赵中建从校本课程的含义、校本课程与校本管理的关系、澳大利亚校本课程开发的实施情况、开发中教师的作用以及校本课程几个方面对澳大利亚柯廷大学教育学院马什教授进行了访谈，并做了详细的记录。
王斌华教授审视并分析了美国、英国、加拿大、澳大利亚校本课程概况，并针对个案进行了深入的剖析研究。吴刚平教授在《校本课程开发》一书中选取了以色列、澳大利亚、英国三个分别代表中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制的国家，介绍了这三个国家校本课程开发的背景、发展轨迹、目前的开发状况，同时选取了几个案例进行了述评。
（2）校本课程开发实践的总结反思研究
随着我国基础教育课程改革的不断深入，许多中小学对校本课程的开发进行了不同程度的尝试与探索，并涌现出了一些比较成功的案例。然而，一些学校在开发的过程中仍是难以找到方向，遇到了许多难题。为了能够进一步地推进我国校本课程的有效开发，不少学者开始对校本课程开发的实践进行总结反思，提出相应的对策。周先进教授将开发实践所遇到的问题概括为以下几项：开发者对开发的价值认识不够；我国中小学在校本课程开发范围认识和定位存在不合理的现象；我国中小学的校本课程开发方法意识淡薄；校本课程开发评价严重缺失。
针对这些问题，周先进教授也提出了相应的解决策略：要求开发主体对校本课程开发"普遍性"价值做统一的认识；各学校要审时度势，依据自己的学校教育哲学、学生需求、学校所在地区的资源优势、教师发展水平等基础确定校本课程开发的范围；以学校教育哲学为引领，以学生需求为轴心，以开发者的专业水平为前提，以国家课程和地方课程实施为背景，从以上四个方面出发寻求学校校本课程开发的合理方法；要建构教师、学生、学校、教育行政部门和学生家长共同作用的评价主体机制。
常维国教授等研究者对湖北省中小学校本课程开发的现状进行了调研，从中发现了一些问题：教师观念陈旧，队伍不稳定；教师专业窄化，知识与能力欠缺；教学设施落后，教学资源匮乏；评价过程不够严密，流于形式；校本课程开发相对滞后，受国家课程的影响。
冯光国，李人芳结合对部分农村学校校本课程开发的调研情况，总结了农村学校校本课程开发中存在的问题：对于为什么要开发校本课程，校本课程在学校课程体系中处于什么地位和作用等问题并不清楚；在校本课程内容的选择上呈现出随意性和盲目性；校本课程实施缺乏科学的整合，并从校本课程价值，选择校本课程的内容，选择校本课程的内容三个角度提出了他们的意见。
崔允漷教授通过问卷的形式对我国中小学校本课程开发的总体情况、校长与教师对之的认识以及校本课程开发的要素等方面进行了调查，通过总结分析调查的结果，提出了学校课程管理需要加强规范，学校课程管理需要加强规范，加大对教师的课程知识与技能的培训力度，要建立校本课程开发的有效机制四项建议。
（3）校本课程开发中教师的研究
教师作为校本课程开发的重要参与者，在校本课程开发中起着举足轻重的作用，有大量的研究者对其从不同的角度进行了有益地探讨，林一钢等学者提出了校本课程开发中教师所必备的素养，包括科学的课程意识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。
丁钢教授认为校本课程开发实际上是源于教师在教学过程中对原有课程的经常性的选择和修正，通常的情况下，这种行为决定于教师本身非常个人化的知识、能力等方面的水平与状况。因此，教师的专业发展成为了校本课程开发的核心任务。李玉恒指出教师作为校本课程开发的主体，"赋权予教师"是校本课程开发的基本前提。
针对在实践中，对"为何赋权，如何赋权"等问题没有比较清晰的认识这一不足。他从赋权的根本目的，赋权的观念前提，赋权的内在保证，赋权的外在条件四方面进行了较深入地分析。
（4）网络环境下校本课程的开发研究
随着社会信息化的快速发展，信息技术已成为新课程改革重要的推动力量，在校本课程开发中充分运用信息技术，能够使得校本课程的开发更加流畅，并且有助于课程的实施。鉴于此，一些学者就信息技术在校本课程中的运用进行了探讨。么加利教授从哲学的角度评析了信息技术与校本课程的整合，首先他对信息技术支持与校本课程开发整合的误区进行了剖析，随后提出了一些策略：信息技术支持校本课程开发目的与手段的统一；信息技术支持下校本课程开发形式与实质内容的契合；理趣相合；信息技术支持下校本课程开发学理性与审美性的一致。
汪明则从教育游戏的角度探讨了校本课程的开发，针对他目前校本课程开发存在的主要问题：课程内容欠缺趣味性，学生学习动力不足；局限于开发培养学生的语言智能和逻辑数理智能，忽视其它智能的开发和培养。韦国则从如何构建基于信息技术的校本课程平台的角度进行了探索，并对问题与资源的设计，学习工具的设计，学习评价系统的设计做了具体的阐述。
总体上来看，我国学者从多方的视角对校本课程开发进行了研究，研究质量也在逐年提高。但是通过对其相关文献的梳理总结，我们也发现其研究仍存在着一些不足：首先，校本课程开发理论层面的研究所涉及的范围较广，探讨的也较深入，但是实际开发的校本课程不太理想，有待进一步完善，各中小学开发的校本课程大多是对国家课程的拓宽延伸，其开发的目的是为了帮助国家课程目标的达成，而全新的针对学校特色及地域特色的校本课程创编较少，并且创编出来的校本课程比较粗糙，在内容的筛选组织，课程目标的设计，实施的方法，评价的方式上等各个环节存在着或多或少的问题。其次，虽然目前信息技术在教育领域的应用备受关注，并取得了很好的成效。但是多数开发者未能善于主动借助网络平台，教育游戏，移动学习等工具的优势，用以解决校本课程教学内容呈现形式的文本单一性，师生、生生互动时空的局限性等问题。
