2.2.2 翻转课堂的国内外研究现状
1.翻转课堂的国外研究现状
国外对翻转课堂的研究概括起来主要包括以下四个方面：翻转课堂的定义，翻转课堂课前学习的研究，翻转课堂的课堂教学的研究以及对翻转课堂实施情况的调查研究。
（1）翻转课堂定义的研究
尽管翻转课堂这一概念成为了教育研究的一个热门的主题，但是在学术界仍缺乏对翻转课堂的准确定义，并且也鲜有学者对定义的合理性进行证明。最简单的关于翻转课堂的定义是由 Lageetal 提出，他认为翻转课堂就是指将课堂上和课后的教学活动进行翻转。
虽然这一定义简单并且容易理解，但是它并不能代表学术界所讲的"翻转课堂",这个定义仅仅强调了形式上的课堂翻转，仅是将课堂上的活动和在家里的活动进行了重新排序。然而实际上并非如此，关于翻转课堂的定义的研究，大多数学者是在皮亚杰和维果茨基以学生为中心的学习理论上提出的。他们认为翻转课堂应分为两部分，课前学生独立观看视频学习并完成测验，课堂生生、师生之间进行互动交流合作学习。这种定义强调的是翻转课堂是帮助学生更进一步内化知识，而不是单纯的重新安排学习活动。
有些学者在肯定这种定义的基础上，又对该定义的范围进行了扩展，简而言之就是，课外阅读和课堂讨论构成了翻转课堂。总之，由于学者们分析问题的角度不同，出现了多种定义方式。通过对这些定义的分析，笔者将翻转课堂定义为，课前通过自学初步掌握学习内容（根据情况，内容呈现方式不限），课堂通过生生、师生交流讨论更深入学习，使知识的内化达到最大。
（2）翻转课堂课前学习的研究
信息技术（比如视频）手段在课前的运用是翻转课堂异于传统教学的一大特征，国外学者对其进行了研究分析。如何制作视频和对已有视频的分析是学者们着重研究的两部分。提出视频制作步骤的学者较多，但大多都是在 David Penrose 所提出的步骤上进行了修改和补充，一般包括以下几个步骤，制定学习任务单，列出视频相要表述的核心概念，写出 5-10 分钟的视频脚本，录制视频，将教学视频和学习任务单上传到课程管理系统。
在国外，虽然有大量的教学视频，但大多学者主要集中在对具有代表性的可汗学院视频和 TEDEd 视频进行了分析，分析的维度大体包括教学、交互和页面布局三方面。
分析结果显示，从教学维度来看，TEDEd 的视频都附有较详细学习目标，教学视频的导入新颖，吸引学生的注意力。但其与课堂教学的衔接不大，教师需要对其进行一定的剪辑才可运用在翻转课堂上。相较于 TEDEd 来说，可汗学院视频的学习目标叙述的不够详细，因为大多是理科视频，所以导入比较直接，并且知识点的讲解也比较清晰；从交互层面来看，TEDEd 没有提供师生、生生交互功能，但在与媒介交互上，TEDEd 为每个学习者设置了权限，并能够详细记录每个学习者的学习情况。与 TEDEd 相比，可汗学院提供了异步交互功能，并且在跟踪每个学习者学习过程的同时，设置了奖励制度，以此吸引学生的注意力；从页面布局这个层面来看，TEDEd 和可汗学院视频都很合理，尤其是可汗学院在视频制作上兼顾学习者的心理特征，采用动画的形式呈现了小学教学内容。总之，学者们对这些已开发的视频进行了深入的分析，有的学者都以量化的形式进行了评价，评价都较为具体，为之后教师视频的制作提供了许多参考。
（3）翻转课堂之课堂教学的研究
信息技术（比如视频）手段的运用虽然是翻转课堂有别于其他教学的一大特征，但是其并不是翻转课堂的全部，不能将其直接等同为翻转课堂，正如上文所述，翻转课堂分为两个部分，通过使用信息技术（比如视频）的课前自学和以交流互动探究为主的课堂学习。这两者缺一不可，都需要学者们进行深入地研究探讨。正确的教学理论指导是课堂教学成功的关键，即没有教学理论的指导，翻转课堂教学就不会存在。基于此，国外学者对课堂学习理论也进行了大量的研究，主要侧重于协作学习、体验式学习和探究式学习理论。
（4）翻转课堂教学实践的调查研究
为了了解翻转课堂教学效果，有关学者将有关翻转课堂教学的实验研究进行了分类比较。第一类是课堂部分翻转，实验组和对照组的学生进行比较，实验组的学生课前必须通过视频学习，课堂学生完成作业，且教师不能讲课。对照组的学生的学习情况则有所不同，A 组的学生是课前阅读非可视化的材料，课堂继续学习；B 组的学生是只进行课堂学习；C 组的学生是只通过观看视频学习。第二类是课堂全部翻转，仅有实验组，而没有对照组。课前视频学习，课堂小组讨论互动交流。第三类实验是课堂全部翻转，实验组课前视频学习，完成测验，课堂小组讨论互动交流。对照组课前视频学习，课堂互动交流。这三类实验尽管存在着一些差别，但是最后的结论几乎一致，很少有学生排斥课前的视频学习，课前观看视频的学习成效优于阅读非视频资料的学习成效，并且学生觉得视频越短越好。总之，虽然这些实验在一定程度上验证了翻转课堂教学的有效性，但由于这些实验大多时间太短，没有很强的说服力。因此，仍需要多次的教学实践来证明翻转课堂教学的可行性。
2.翻转课堂的国内研究现状
翻转课堂在我国的研究起步较晚，笔者分别以"翻转课堂"、"反转教学"为关键词，在中国期刊网及其他网站进行检索，相关的研究在 2012 年才开始出现，虽然在这两年期间，翻转课堂逐渐成为学者们比较关注的话题，但是通过阅读发现，目前仅有曾贞（ 2012） 、张金磊等（2012）、张旸等（2013）、钟晓流等（2013）对翻转课堂做了较为深入的探讨。
曾贞在详细介绍国外翻转课堂实践的缘起和发展、翻转课堂的特征以及翻转课堂的现代技术和资源的基础上，进一步对国外翻转课堂的实践做了总结，反转教学是个别化教学的一个有益实践模式，反转教学促进教师教学技能的发展，反转教学提升了学生学习成就是反转教学的积极作用，但是反转教学在实践过程中也遇到了一些问题：比如教学公平问题、标准化与去专业化的问题、教师中心向技术中心转变的忧虑问题以及学生学习负担和教师工作量加大的问题。
张金磊结合建构主义学习理论、系统化教学设计理论，在 Robert Talbert 教授的翻转课堂模型基础上，构建出更加完善的翻转课堂教学模型。并且指出了翻转课堂实施过程中面对的挑战：学校作息时间安排问题、学科的适用性问题、教学过程中信息技术的支持、教师专业能力的挑战及对学生自主学习能力与信息素养的要求。张金磊在同年发表的《游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究》论文中又尝试结合自己之前构建的翻转课堂教学模式，借鉴游戏化学习的策略设计与 Zaid Ali Al-sagoff 教授的游戏化学习活动过程图，设计了基于游戏化学习理念的翻转式教学模式。以此来提高学生的学习兴趣，进一步促进翻转式学习的开展。
钟晓流学者通过对国外的迈阿密大学"微观经济学"翻转课堂和中西部基督教文理大学"统计学导论"翻转课堂两个实验进行了对比分析，得出翻转课堂的教学效果的优劣与教学设计密不可分这一结论，基于此，他通过对比分析几种典型的翻转课堂模型，借鉴桑新民等所提出的"太极学堂"概念，将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想、本杰明·布鲁姆（ Benjamin Bloom） 的认知领域教学目标分类理论相融合并进行建模，构建出一个太极环式的翻转课堂模型。
张旸教授将"导学案教学"与"翻转课堂"两个在不同的教育背景下创生的高效课堂教学理念从价值、限度、共生三方面进行了比较分析，他指出二者从价值倾向性上来看，存在着一定的统一性。产生的背景和缘由都是针对低效问题；从学生的学习方式和地位来看，二者都是提倡自主学习；从交往方式来看，二者都试图实现各类教育主体之间的平等对话。随后，张旸教授通过对二者的限度分析，得出了在理论、实践、影响效应的共生机制和可能路径。
综上我们可以看出，国内的相关研究主要还是集中在对国外研究的介绍以及模型的重新构建，而具体运用在实际教学中的则较少。
