第二章 网络环境下大学生理解性学习理论探索
要找到大学生实现理解的路径，首要的是厘清何谓"理解",大学生开展什么样的学习能够称之为"理解性学习".其次需要确定合理的评价指标，明确如何来评价理解。再次要能够对网络环境下大学生理解性学习的影响因素进行分析解读。
2.1 理解性学习概念界定
2.1.1 理解的内涵
1."理解"研究发展历程回溯
正如解释学将理解作为一个哲学问题来探讨，"理解"本身就值得我们去深刻理解。不同领域的研究者立足各自视角，丰富着理解的内涵，也使理解更难以明确的阐释。回溯"理解"研究的发展历程，可以找到不同理论的相似与相异；采撷前人的智慧，更可以理清不同理论的本源，从而为本研究找到恰当的理论根基。
在早期的心理学研究领域，研究者们虽没有明确将理解纳入研究范畴，但是理解一直出现在与学习相关的理论研究中。可见，理解与学习密切关联。作为认知主义的先驱，格式塔学派早将理解看作是学生真正获得学习的必经历程。韦特墨认为，学校学习的目的，是要把习得的内容迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。[1]
这是在"理解"与"机械记忆"之间划上了明显的界限。在随后的研究中，基于认知主义的理性认识论与本体论，理解成为了学习者获得新知的一个必经阶段，也是心智模型完成后的阶段结果。随着建构主义的兴起，知识不再被认为是孤立静止的。"理解"被认为是"通得过",即外界传递给主体的信息，主体认为没有矛盾，能被主体所通得过，这时主体就理解了外界所传递的信息，主体理解了只表示接受信息者认为"通得过",并不意味着双方所理解的意义完全一致。[2]
在皮亚杰《理解即创造》一书中，理解的表现被认为是主体在客体某种制约下的创造性思维和能力。在皮亚杰的影响下，布鲁纳提倡超越给定信息，"当我们理解某一事物，那就是把它理解为一套更广泛的概念原则或理论的一个实例。"[3]在布鲁纳对理解一词的应用中可以发现，理解与思维、与认知都有相交叉之处，甚至某种程度上趋向等同，拥有理解力被当作是思维发展的一种较高水平。
相比心理学将理解纳入认知学习的范畴，哲学解释学则更多是从人文科学的视角出发探究理解及其一般方法，并在不断发展中将理解本身当作了哲学研究的重要问题。对施拉依马赫来说，人类存在自身既是理解的进程，也促成了解释者从心理上向历史作品中原作者心境与意图的转换。[4]
狄尔泰将人的自我理解提升到了相当的高度，使理解不再是理性的工具与形式，而是为了研究和理解我们自己。海德格尔、伽达默尔师徒将理解作为人类一切活动（包括认识活动）的基础[1],伽达默尔还提出理解的本质在于解释者视域与文本视域之间的融合。
与早期心理学的心理认知视角与哲学解释学人文情感视角不同，有关理解研究的最近一次重要转型来源于实践的需求。在对学习者实际学习表现的思考中，心理学、教育学、人类学、脑科学等不同领域的研究者们越来越发现理解的重要性。正如之前所提到，哈佛零点计划项目组将一个人能够开展创造及适当的思维活动及行为作为理解主题的表现，理解的实作观就此提出。威金斯麦克泰从课程与教学的视角将"理解"界定为学生拥有超越教科书知识与技能的某些东西--那是学生真正"得到"的。同时，理解也指在不同背景下表现出的非凡的洞察力与其他能力。[2]
由此可见，不同领域的研究者对"理解"的理解视角是有所差别的。对心理学研究者来说，他们更多从学习者心理机制出发，研究认知过程中理解如何而产生。解释学则站在宏观视角，将理解作为人类生存的基本方式，强调情感的共通，更适用于人文社会科学的研究。后期，以学习科学共同体领衔的研究者们从学习者与教学者的实际问题出发，强调学习者在真实学习中的认知理解。
2.本研究中的"理解观"
本研究中对"理解"的阐释，主要建立在学习科学研究领域对理解的阐释基础上，充分吸收心理学、哲学解释学的相关理论，基于大学生学习的实际境况而提出。理解是认知与情感的统一，本研究中的理解偏重于大学生认知学习的目的与结果，秉承的是理解的实作观。
理解是"懂、明了",是学习者经过一定的认知过程所达成的结果。作为认知结果的理解有层级之分，能够超越给定信息才是真正的理解。理解也包含情感的成分，包括对自我的理解。理解不是单纯的心智模型，大部分的理解应当可以通过学习者的实际表现而得以观察。
2.1.2 大学生理解性学习理论解读
1.学习的分类
想要厘清理解性学习，首先要弄清楚什么是学习。几十年来，行为主义、认知主义、建构主义等不同派别的学习理论研究者都是在致力于回答这一问题。至今为止，大家广为接受的是加涅的定义"学习是人的倾向（disposition）或性能（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程",同时加涅强调了通过行为表现的变化来推测内部的变化。[3]
也就是说，学习是一种相对持久的变化，它是由后天所习得的。同时，学习不仅仅是颈部以上的活动，布卢姆的分类理论中学习就被分为认知、情感、动作技能三大领域，这也是不少学习分类系统所遵循的框架，其中认知领域的研究最为深入及广泛。在皮连生主编的《教育心理学》一书中，将认知学习划分为了机械记忆学习和理解学习。[1]
理解性学习更多是与机械记忆学习相对，因此更为注重学习者在认知领域的发展。从某种意义上说，在认知领域内的理解性学习与奥苏伯尔的有意义学习是十分相近的。
2.大学生学习的特点
大学生的人格形成逐渐稳定，认知发展水平也达到了高峰期，辩证思维、创造性思维等等都在逐渐丰富与成熟起来。学习是大学生最主要的职责与使命，大学生的学习既区别于一般的人类学习，又区别于中小学生学习，具备专业性、自主性、探究性学习的特点。[2]
专业性是指大学生学习的内容，高等学校是学生与社会之间的桥梁，大学的学习效果直接影响其进入社会后的发展。对大学生来说，学习的关键不再是完成基础的测试，而应能活用知识、将课堂学习到的专业知识技能拓展到更为复杂的情境或实际的工作中去。自主性是指在高等教育阶段，学习的主动权掌握在大学生自己手中。大学生没有高考的压力，也没有外界的约束，大学生个人对学习的认识与态度、所采取的学习方式、所花费的时间等等都直接影响到学习的质量。大学生会根据自己的兴趣和需要汲取知识与技能。探究性学习与合作性学习是大学课堂中经常出现的学习形式，为了使大学生收获好的学习效果，需要在学习的过程中让大学生体验知识、理解知识的意义与本质。
3.大学生理解性学习的本质
由于大学生学习的自主性、不可控性，理解性学习与教学的研究大多集中在中小学阶段，针对大学生理解性学习的研究不多。这其中，尤以恩特威斯特团队对大学生学习理解的研究较为突出。他们将研究聚焦于大学生的学术理解，即正规课程学习中学生所经历的理解。在对大学生的深度访谈中，研究者发现大学生的理解包含一种"连贯与联通"的认知，理解一旦建立之后有一种"不可逆"的认知。理解性学习的实现使得大学生能够灵活有效地采取和应用各种观点和信息，正是这种弹性运用观点的特征，使得理解性学习与单纯知识的学习产生了很大差别。与此同时，理解性学习使大学生们获得满意与自信的感觉。其中，满意感来源于学生对所学内容意义与重要性的认知，自信则体现在学生能够对自己所理解的内容提供令人信服的解释。[3]
4.本研究"理解性学习"的界定
理解性学习是指学习者通过后天与环境的交互，个人倾向及性能指向着理解的结果发生转变，其相对持久并可以通过实作表现得以衡量。这一转变主要以认知水平的提升为主，也会影响到情感、动作技能等的变化。大学生的理解性学习是与机械记忆的学习相对的，是指大学生能够真正理解知识的内核、把握知识的结构，并灵活地应用于复杂情境中。同时，理解性学习的产生能够使大学生更清楚地认识自己的学习，获得对自身学习的满意感，增强学习的自信。
需要澄清的是，并不是所有的学习都要求理解性学习，有些学习只需要达到能够简单的回忆、操作即可。在这里提倡大学生的理解性学习更多是源于大学生在平时课程学习中"没有理解"的现状，并为了呼应高等教育对人才的培养要求。其次，理解性学习不是固定的学习模式，也没有统一的评价模式，早在《剑桥学习手册》中就着有专文来探讨如何评估学生的深度理解[1],可见理解的评价是依视角、依学科、依学段而有所差异的。
2.2 理解水平评价指标的确立
2.2.1 已有理解性目标分类
理解水平是有层级的，这已经成为研究者们的共识。由于各领域对理解的理解不甚相同，关于理解指标的划分也有所差别。其中最有代表性的当属布卢姆的教育目标分类及其修订版、威金斯的理解六维度划分、比格斯利用 SOLO 分类理论对理解水平的分层。
虽然着眼点有细微差别，但是上述层级划分具有相近的内在逻辑。布卢姆的认知领域教育目标分类中，知识（knowledge）一维，理智能力与理智技能（intellectual abilities and skills）一维。在理智能力与理智技能中，下分为领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）以及评价（evaluation）。近年，安德森等诸多学者对已有的分类进行了修订，将知识维度单独抽取出来作为分类表横向的分类，将认知过程维度作为纵向的分类。在认知过程维度中下分记忆/回忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创造（create）六维度。在新修订的目标分类中，"理解"需要在将获得的"新"知识和已有知识之间建立起联系，更为具体地说，理解是新获得的知识与现有的心理图式和认知框架的整合。之所以在修订的分类中使用理解（understand）来替换领会（comprehension），是因为教师在谈论教育工作时频繁使用理解这一术语，编写者考虑到了术语使用的广泛性。与此同时，编写者们也承认理解的含义是十分宽泛的，例如当教师要求学生"理解欧姆定律"时，他的意思也许包括：应用欧姆定律；分析问题以确定欧姆定律是否适用；评价在一个问题中欧姆定律的用途甚至是将欧姆定律和其他定律结合起来去解决一个问题（一个创造性过程）。
在布卢姆的目标分类中，"理解"被限制为某一段心理过程。在对于新修订的目标分类的解读中，梅耶将学习结果分为三类：无效学习、机械学习、有意义学习，其中有意义学习涵盖了完整的认知维度。可以说，理解性学习不是学习的某一阶段，在外延上更接近与有意义学习；在内涵上是以理解为目标的学习，它包含了学习的完整阶段。因此，本研究中评价理解的指标应当针对整个认知过程进行考量。
威金斯和麦克泰也对理解的层级进行了划分，在他们看来理解分为六大维度，依次是解释、释义、运用、洞察、移情、自我认识。这一分类与布卢姆的分类有交叉之处，它综合了个体所展现的认知理解、学习的迁移以及情感共鸣。应当注意的是，作者为了避免读者误解，特意提及分析框架的目的--只是使理解的实现或评价较为容易一些。
重要的是，理解是各种能力的综合。在威金斯和麦克泰的分类中，解释和释义有所交叉，洞察和移情较难界定；移情层面包含了认知和情感双向维度，并且更接近情感维度；自我认知更多属于元认知层面。比格斯曾经提出着名的 SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）可观察的学习结果结构，分别为前结构（prestructural）、单点结构（unistructural）、多点结构（multistructural）、关联结构（relational）以及拓展抽象结构（extended abstract），这反映出思维结构由单一向多方联通、综合创造的发展趋势。该分类与布卢姆的认知维度分类目标是有共通之处的。此外，比格斯为了评价大学生的具体理解水平，在 SOLO 评价指标的基础上进行进一步研究，提出了学生在不同水平阶段展现理解的动词。譬如，分析、运用、联系等就被归类为关联水平，创造、生成、反思等就被划归为抽象拓展层次。
比格斯和克利斯的研究团队是建立在对近两千名学生开放式试题回答的基础上，按个体反应时所表现出的结构复杂性和层次变化特点所进行的。
总结上述对理解性目标的分类，我们可以看到，1.理解性目标一定是有层级的，有相对来说结构较为单一的理解，也有多结构、相联系的抽象层级。2.本文中的理解性学习近似于有意义学习，是一种追求深度的学习。因此，理解性学习应当包括布卢姆认知目标的高阶层级，理解性学习的理解目标应当包括展现理解的整个过程，而不是局限在某一特定阶段（如修订目标中所限定的理解）。3.情感部分是理解性目标不可缺少的，如威金斯的移情目标确实展现了理解的表现。但这类情感目标难以给予明确的评价，也容易与认知目标造成混乱，因此本研究的评价指标主要以认知维度目标作为主要的测评工具。4.比格斯团队的研究提醒我们，目标是学生所要达成的，因此应当注意立足于学习者的实际表现确认评价指标。因此，本研究试图以大学生产生理解的实作表现为依据，立足大学生的实际理解情况及已有的理论指标，共同确定大学生的理解性学习评价指标。
2.2.2 大学生理解水平评价指标的探索
如上所述，本研究在不同理解目标分类的指导下，对大学生实际的理解状况进行了实证分析。确定评价指标首先要获取大学生理解性学习的一手资料，然后对访谈内容进行语义编码。通过探索性因素分析对大学生理解的评价指标进行划分、归类与总结，最终构建出理解目标的四个层级。
1.访谈设计与实施。本研究是探索性研究，以往目标分类的制定者即为教育管理者，很少考虑到学习者的实际认同。对大学生来说，他们的智力与生理发展水平都达到一个高峰期，他们对于自身达到理解的认可应当成为目标制定的重要依据。
为了确定评价理解的指标，本研究围绕"获得理解后会有怎样的表现（包括认知、情感、动作技能）"、"哪些因素会影响到理解的获得"两大维度设计问题，一是询问自己获得理解或不理解时分别是何种状态，二是请学习者评价他人获得理解应该达到怎样的水平。访谈时间一般在 25-45 分钟。访谈后，及时将访谈内容整理归档，获得第一手资料。
2.访谈对象。本次访谈采用典型抽样方法，邀请在心智方面较为成熟、学习效果比较好、具备自我反思能力的大学生参与。本文共访谈了 15 名大学生，其中人文社科类专业 8 人，理工科专业 7 人。大二年级 1 人，大三年级 6 人，大四年级 8 人。男生 8 人，女生 7 人。
3.访谈资料分析在已有理解目标分类研究的基础上进行编码表的构建。在理解性目标中主要包含了认知领域与情感领域，认知领域中有解释、释义、举例、比较、应用、联系实际、分析、建立联系、评价、推测、创见、创造等，情感部分则主要分为满意感和自信心。在影响理解的因素方面包含学习态度、教师教学、学习方法等。经过对访谈内容的分析，予以进一步的合并归类，并对维度重新组合，发现学习者的目标与布卢姆的目标分类更为接近。通过与从事理解性学习研究的教师及研究生的共同商讨，确定了领会（解释、释义、举例、比较）、应用（直接的运用）、分析（分析问题关联性、多角度审视）、创造（创造新产品、新的视角）四大层级。根据访谈编码所得的大学生理解四层次，开发问卷项目。大学生理解测评问卷采用李克特 5 点量表，1 到 5 是从完全不同意到完全同意。
4.取样与数据收集。测试问卷主要通过网络问卷形式发放，采用滚雪球的抽样方式，共回收问卷数 141份，有效问卷 136 份，问卷有效率 96.45 %,问卷主要用于"大学生理解评估"的探索性因素分析。样本中，男生占到 41.91%,女生占 50.09%.人文社科类专业 48.53%,理工科专业占到 51.47%.年级从一年级到四年级分别占到 7.53%,30.15%,48.53%,13.97%.
5.统计分析结果。数据分析采用 SPSS19.0 软件进行探索性因素分析，发现样本充分性和球度检验表明本研究的样本和项目可以用来 进行因素分析（Bartlett's 球度检验：.856,Chi-Square=1231.749,df=231,KMO= .700），由碎石图推测保留 4-5 个因素较为适宜。
通过分析后，抽取了大学生理解表现问卷 36 道题目中的 24 道题目，并划分为了四大层级。在这四大层级中，领会层级包括了 8 个项目，应用层级包含了 5 个项目，分析层级包含了 5 个项目，创新层级包含了 4 个项目。所有项目的因素负荷均大于。30,范围从。441-.680,内部一致性系数从。746~.850,大学生理解性表现问卷的整体信度系数为。785,四大层级共 24 个项目一共能够解释 55.36%的变异。
6.评价理解标准详解。经过对问卷的探索性因素分析最终确定，大学生理解性学习目标主要可分为四大层级。首先是领会层级，包括解释、释义、比较。这一层级的用词套用了布卢姆原目标分类的领会用语。领会主要是指能够从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中获得意义。[1]
解释是能对现象、事实和数据进行全面、可靠和合理的说明，例如：我总能清晰地说出理论、公式、方法等如何演化、推导而来的。释义则需要依据自己的理解，对所学内容的意义、观点等发表自己的看法，例如：同伴有不清楚的问题，我能通过自己的讲解使他明白。比较是指发现两者之间的相似和差别等，例如：我可以总结不同概念、原理、方法、原则的相同或相似之处。在领会层级中，能够用自己的话进行解释被绝大多数受访大学生所认可，学生们纷纷提出如果理解了就是"要用自己的话说出来，而不是死记硬背的"、"不用看书也能讲得明白".
第二层级是应用。这里的应用主要是指在给定的情境中执行操作，强调直接运用知识的能力。例如：我能够按照理论知识的要求来解答相关的考试题目。只要给我需要的条件、工具、设备等，我就能熟练地按要求进行操作或使用。从访谈的回答看出，应用可以说是评价大学生是否真正理解的最根本指标。有学生提出"要知道知识能应用到哪里，要有理有据地用","会知道学到的概念是怎么用到解决题目当中，还要有真正会操作的能力",有理科专业的同学直接将能否应用知识作为是否理解的最直接表现，并与当前评价学生水平的记忆性测试相对比。
第三层级是分析。这一部分是比较有争议的，在布卢姆与威金斯的分类中，都将应用分为了直接应用和迁移式的应用。透过比照可以发现，迁移式的应用与分析-综合/洞察维度更为接近。它超越了单纯使用这个过程，更重要的在于分析的展开，这类学习结果达到了比格斯所强调的关系结构。通过探索性因素分析发现，原先假设的应用层级中的灵活应用、布卢姆目标分类中的分析层级、威金斯理解六维度划分的洞察层级都可以划归到同一类别之下，界定为分析与联系。例如：我能够用某门课学到的知识来解决其他课上的问题；对于同一个观点/产品/作品，我总是从不同的角度来评析它。鉴于大学生学习的专业性以及应用性，大学生们强调与生活实际的联系，"从生活中体会理论知识","联系生活实际，举一反三"等等，"所学到的知识真正转化为了自己的东西".
第四层级被命名为创造。当然，创造部分已经超越了一般意义的理解，并不是所有的理解都会带来创造。但是创造一定是建立在理解的基础之上。之所以将创造作为大学生理解的评价方式之一，一是因为在大学教育中创新思维创新素质的培养是极为重要的目的。创造是先破再立的过程，大学生领会知识的内涵与意义，执行并应用、开展多元分析等是创造的重要前提。因此，创造应当是理解性学习的最高层级。二是以理解性实作表现的导向性。理解性学习的评价指标并不局限在新获得知识与现有心理图式之间的整合，强调高层级的输出表现。在访谈中，有学生谈及如果能够创造出新的产品作品，那就需要真正的理解知识。通过探索性因子分析，发现大学生们的创造既包含新的视角，也包含整合、生成为一套产品、程序等等。例如，当评价一个观点/作品/产品时，我总是不依赖现有的准则，而是有自己的一套评价指标；我可以按照需要设计出一套全新的实验流程/研究计划/项目方案等等。
2.3 网络环境下大学生理解性学习影响因素分析
学习是十分复杂的过程，影响学习的因素包括学习者个人、教学者、环境等诸多要素。学习者的原有知识与技能，学习者个体差异包括学习风格、个性等等，学习者的学习动机，教学者营造的教学环境等等都会对学习者的学习过程与结果造成影响。理解性学习是指向特定目标的学习，因此影响大学生理解性学习的因素与影响学习的因素应当是大致相似的。不过，网络的深度介入所造成的知识、课程、学习的复杂性、默会性、不确定性使得学习的影响因素更加多变。因此，在明确了"大学生理解性学习的内涵"、"评价大学生理解的指标"后，本研究根据已有的大学生理解性学习影响因素框架，结合学习影响因素研究与网络环境的特点，对网络环境下大学生理解性学习的影响因素进行更加深入的分析与考量。
2.3.1 大学生理解性学习影响因素框架
在对大学生学术理解研究的基础上，恩特威斯特团队以大学生理解性学习的实现为着力点，从大学生的个体经验与教师对学生理解的影响两大维度出发，提出了影响大学生理解的框架图。
全图的上半部分是学生的经验对个体理解的影响。首先，学生理解的产生一定是由个体的先前知识理解发起的，学生的先前理解是理解性学习开展的源头。接下来，大学生对主题和目标的领会、对学习情境的感知、学习动机与学习方式共同决定了大学生在学习中采取的策略、付出的努力以及投入，最终影响到学生自己所发展起来的理解。这一理解一方面由正式评价的学习结果形式呈现，一方面表现出不同的理解层级。
全图的下半部分则描述了教师对大学生理解的影响。教师的教学观是教师如何实施教学的最根本要素，结合教师在专门学科的知识与态度、专门课程的常规目标理解，共同决定了教师为大学生在某门课程学习中设定的理解目标。随后教师会根据课程的教学目标选择相应的教学模式和教学方法，选择主题与学习材料、选择正式的评价方式，这些都融合生成了教师预期的学生理解目标。在高等教育领域中，教师的目标理解对学生来说往往很难识别清楚。学生的个人理解与教师的目标理解之间是否匹配，深刻地影响着学生的最终理解水平。
2.3.2 网络环境下大学生理解性学习个体影响因素
学习说到底是学习者的主观认识活动，归根结底是学习主体自身经验的转变。学习者个人在学习活动中拥有的先前知识理解、学习的动机、学习的方式对理解性学习的过程与结果有着直接的重要影响。
1.先前知识理解
在信息加工理论学说中，短时记忆中的信息能够被进行深加工的一个重要条件就在于新信息与已有长时记忆中的信息间能够建立联系。在建构主义学习理论中，学习者对知识的建构必定建立在原有的知识理解基础上。可以说，大学生的先前知识理解是一切新的理解建立的基础。
先前理解的差异往往会对学习者的学习造成不同的效果。由于大学课程的专业性比较高，大学生们的先前知识理解水平差异较大，多数学生与大学课程相关的经验往往不足或难以充分调动起来，这就使大学生很难投入到深度的理解中。此外，网络环境中鱼龙混杂的信息容易使部分学生产生误解、迷思概念，妨碍到新知的理解。可以说，如何充分调动起大学生与新知相关的先前知识、如何与大学生原有的迷思理解进行对质，对大学生最终理解的形成有着至关重要的作用。
2.学习动机
美国前教育部长贝尔曾经说过，"对于教育，要记住三件事，第一是动机，第二是动机，第三还是动机".一直以来，学习动机对学习者的学习有着不可忽视的影响。学习动机是从情感层面唤醒学习者的学习状态，使学习者能够更加集中在需要理解的内容上。对于大学生来说，学习的自主性是大学与先前中小学学习的巨大不同。在相对自由宽松的环境中，大学生的学习动机对其认知投入度、所关注的学习目标的影响作用就更为突出了。
学习动机有不同的分类，较为常见的分类是将动机分为内源性动机与外源性动机。对大学生来说，绩点分数、考试过关都属于外源性动机。若要引发大学生深入领会学科大概念、在新颖多变情境中应用知识，外源性目标显得动力不足、不具有长久的维持性。大学生理解性学习的开展需要内源性动机的激发。因此，不仅仅是学习动机的强度，学习动机的种类也影响着大学生的理解性学习。
3.学习方式
第一，深度学习方式的影响。从如何学习可以预测学得怎么样，学习方式对学习结果的影响不言而喻。对于大学生理解性学习来说，拥有深度的学习方式才能够达到较高的理解层级。深度的学习方式是由深度理解的心向所引导的，在学习过程中着重领会学习的意义、把握学习的核心要义、衍生性的大概念，深度学习者更能够不断地监控自己是否取得理解并进行相应的调整。可以说，深度的学习方式是大学生理解学习目标达成的必经途径。多数大学生正是因为习惯了浅层的学习方式造成了学习中理解缺失。转变大学生的学习方式，引导其拥有深层的学习方式，需要教学的合理引领。
