第三章 网络环境下大学生理解性学习行动研究--基于《电视编导与制作》课程
前文已经对"什么是理解以及什么是理解性学习"、"如何评价理解"、"影响网络环境下大学生理解性学习的因素有哪些"进行了探讨。在理论的指导下，本研究以教育技术学本科生学位课程《电视编导与制作》课程为例，不断地调整教师的教学目标、教学方式、教学过程，营造促进大学生理解的教学环境。通过行动研究的开展，观察大学生的理解表现，分析大学生获得理解的内外机制，进一步探讨"如何促进大学生的理解性学习".
3.1 《电视编导与制作》课程分析
3.1.1 课程特点
作为教育技术学本科生的学位课程，《电视编导与制作》课程在教育技术学本科生培养课程设置中占据着核心位置。与其他课程相比，《电视编导与制作》课程无论是教学难度和学习难度都比较大。本课程的特点可以归结为学习内容的综合、理论与实践的结合以及技术与艺术的融合。
首先是课程学习内容的综合。本课程需要学生掌握电视稿本与脚本的设计与撰写、电视拍摄的理论与操作技巧、后期制作的要领与方法，了解电视片导演的职责与要求。
一门课程就包含了编写剧本、持机拍摄、后期制作、整体规划的整个流程，课程所学内容涵盖范围极其广泛。从学习内容来看，学生只有全盘掌握知识结构，对整体学习结构达到了然于心，才能够真正理解学习内容。
其次是《电视编导与制作》课程最为突出的特点，即理论与实践的结合。无论是前期设计策划、中期拍摄、后期制作，需要的不仅是理论的吸收内化，还有操作实践的输出。这里的实践包含着两层含义，一是能够进行实际的操作，就是要把课堂中学习到的操作的程序与技巧立刻反映到自己的执行力上，这属于学习分类中动作技能的层面。二是能够自如运用理论知识来解决实际问题。例如在拍摄时能够根据不同拍摄角度的特点进行选择，能够对已有的拍摄作品进行点评等等。只有对理论知识拥有了深度的理解，才能够自如地开展操作、运用于实践；也只有在实践中不断调整并反思，才能够对理论知识有深刻的领悟。因此，本课程是一门理论与实践并重的课程，对教师的教学以及学生的学习效果要求很高。
再次，媒体类专业课程还有一个特点就是技术与艺术的融合。本课程的技术性，一方面是"硬技术",例如如何操作摄像设备、如何使用编辑软件；另一方面是"软技术",例如在一定的客观条件中如何开展构图、如何撰写解说词等等。艺术性则是身为电视编导工作者需要理解并评价作品的艺术个性、表现或创作出具有美感、富有艺术感染力的作品。作品创作的艺术感建立在理解他人作品的基础之上。因此，这种技术与艺术整合的课程增添了教学的难度，也就是说，学习者既要具备理性的思维与技能，又要富有感性的态度与情趣，最终达到感性思维与理性思维的结合。
3.1.2 课程学习中理解的缺失
然而，学生能够完成答卷不代表理解了课程理论的内核，能够操作机器不代表理解了拍摄技巧的原理，课程学习中理解的缺失使学生难以达到教师的期许。
本课程中最大的阻滞是学生缺乏对理论知识的理解。学生们对理论意义的不理解与对抽象理论的排斥是导致理论学习低效的最重要原因。其一，学生们有了一定的相关课程基础，在接触到本课程大纲后，急于想要动手操作，希望能够尽快拍出成品来。他们认为这门课程的最终目的就是拍摄作品，因此能够熟练操作机器是最为重要的。学生们无法意识到理论学习的重要性，更不用说对理论知识展开深入的理解。其二是理论知识相对枯燥乏味。虽然是学位课程，课时仍然有限，课堂绝大部分时间都会被用来讲解理论知识，教师疲于知识点的传授活动。更令人担心的是，教师们费劲心思想把理论内容讲解得系统化、详细化，却容易忽略学生们自身的认知过程。在课程学习过程中，大学生的头脑成为承载知识的容器，并没有发生真正的内化与顺应。学生即使对零散的知识点有所认知，也很难达到知识的融通，更不要提理论与实践的综合。因此，以促进学生理解为目标的教学，必须让大学生们意识到理论知识学习的必要性，改革理论学习的传统模式，激发学生理论学习的兴趣与热情。
第二是实践效果一般，实验课程难以引发深度理解。教师在实验安排和理论教学中不重视学生的理解是导致这一后果的最直接原因。可以说，实验课程是《电视编导与制作》的特色之一，也是连接电视编导与制作课程理论与实践必不可少的一环。正是在实验课程的实践中，学生得以将先前学习的理论在实际操作中加以检验；再通过实践找到学习的盲点，加深对先前理论的认识。实验课程能够营造促成学生意义生成的良好环境。
通过亲身实践创作，学生得到满足感与成就感，激起学习的动力。反观传统的实验课程，实际情况与设想的差距比较大。一方面，学生的实验课程教师与理论课程教师不能很好的开展教学衔接，实验课教师更多看中技术操作层面，主要授课教授更注重理论的学习。
这样，学生更多是在学如何操作机器的硬技术，往往忽视了如何将理论知识应用于实践的软技术。另一方面，实验课结束后至少要过半周时间才能开展下一轮的理论学习，这就导致实验后的心得体会不能及时地得到交流。因此，要使实验课真正发挥出重要作用，应当组建教师团队，引导学生带着理论的问题开展实验活动，及时反馈实验活动中的问题和收获。在后续的理论学习中多留给学生时间与机会发表自己的感想、展示自己的作品，让学生获得理论与实践的双向滋养。
第三是学习成效的评量方式比较单一。由于这门课程涉及面广、难度大、程度深，因此，学生究竟学得如何、究竟理解了多少很难获得准确的评价。首先，以记忆大量知识点为主的测评方式几乎无法反映学生对知识的理解程度，特别是将理论知识应用于解决实际问题的能力。其次，唯作品是论的评估方式难以反应实际的创作水平。由于学生数与机器数的差异、个人能力所限等原因，课程作品大多以小组为单位呈现。哪些学生产生了惰性情绪、哪些学生应用技能熟练、哪些学生富有创造精神，需要健全的评价体系的支持。以促进学生的深度理解为核心，就要采取多元综合的评价方法，并开展持续的评价来保证学生高阶层学习活动的不断开展。
《电视编导与制作》课程内容的综合、理论与实践的结合、技术与艺术的融合等特点呼唤学生实现真正的理解。但在实际教学中，教师花费大量时间授受理论知识，实验课程与理论课程没有紧密地连接，评价方式较为单一。在这种情况下，提升学生的理解水平成为教师教与学生学的一致目标。
3.2 《电视编导与制作》课程行动研究方案
本研究以江南大学教育技术学专业本科生学位课程《电视编导与制作》为例，开展网络环境下大学生理解性学习的行动研究。研究对象对 2010 级教育技术 1 班和 2 班共68 位同学。在整个研究中，由课程主要授课教师、实验课教师以及笔者本人组成行动研究团队。在实际教学中不断优化学与教的环境，通过多种评量方式观察大学生理解水平的影响因素。
3.2.1 行动研究法。行动研究法是研究者与教学者共同合作开展研究的一种形式，关于行动研究的具体步骤已经获得了大家的认可：主要是策划、行动、观察、反省、修正，通过螺旋式的步骤对行动不断地进行修正，最终完善行动方案。行动研究所要解决的是实际教学所关注的问题，在整个过程中行动研究者全程参与，并不断进行反省。但是行动研究法是针对特定的教学情境所设计的，在一定程度上不具有很强的拓展性。
3.2.2 研究对象本次研究基于教育技术学本科生学位课程《电视编导与制作》展开。因此，研究对象就是授课对象，即江南大学教技 1001 和 1002 班的 68 名同学。由于这门课程选择在大三上半学期开设，因此在学习本课之前，学生们已经学习了《美术基础》、《非线性编辑》等相关课程，有了一定的后期编辑基础，对摄像机有了初步认识。同时，教育技术学的背景使得该班级的学生具有较好的信息素养。在此之前，清华网络教学平台中已有《计算机网络技术》、《多媒体课件开发》等多门课程上线，所以学生们对网络教学平台的功能、使用步骤等都比较熟悉，能够熟练地利用网络教学平台支持自己的学习。
3.2.3 总体研究方案。在本研究中，主要针对《电视编导与制作》课程中大学生理解层级难以提升的问题开展行动研究。其中，课程的授课教师、实验课程的组织教师以及笔者本人（作为助教）组成研究团队，开展参与式的行动研究。在理解性教学理论指导下，借鉴分布式认知理论、翻转课堂教学模式等，选择特定课程单元开展教学设计。在教学过程中调整学习内容、资源、方法、评价等的设计开发实施，直接或间接地改变网络环境中影响大学生理解的因素。通过综合地评估学生的理解水平、获得学生的学习反馈，依照学生在课程中的理解性表现进行迭代式的循环试验，探寻如何提升大学生的理解水平。
在开展教学设计时，主要以迪克凯瑞的教学设计模型作为主要参照，结合大学生理解性学习的学习目标，注意网络环境与物理环境的融合，形成本研究的教学设计流程图。
首先开展需求分析，在理解性教学理论的指导下对《电视编导与制作》课程以及江南大学教技 1001 和 1002 班的 68 名同学开展学习者分析。在教师的教学理解目标与学生的学习理解目标中找到平衡，确定单元学习的理解性目标，并针对这一目标开发评价学生理解的具体方案。接下来是具体的设计与开发环节，包括教学顺序、学习活动、资源工具的设计，尤其是利用网络环境并指向理解的教学策略的开发。在具体实施过程中，透过学生的多维表现进行不断地评估反思，对教学的薄弱处进行修正，在下一单元的的研究中进行及时的调整。
达到深度的理解是《电视编导与制作》课程的总体目标，但是并不是所有的课程内容都值得或可以达到此类目标。通过对《电视编导与制作》课程重难点与学习者先前知识技能的分析，我们将大学生理解的重点放在拍摄的前期计划与中期执行上，锁定了摄像技巧、画面构图、蒙太奇理论三个单元开展行动研究，每一单元都设有理论课程与实验课程。整体教学设计遵循"逆向设计"的思维，这种逆向设计观念包含了两个方面的逆转：
一方面，在教学试验开始前为学生们设定好学习所达成的目标以及具体的评价方式。鉴于《电视编导与制作》课程的理论与实践并重的课程特点，本研究为学生设置知识理解与操作实践双重目标，即理解性目标与技能型目标。理解性目标更多针对理论课程的学习，以领会、应用、分析、创造四个层级为设定的依据；技能性目标则主要从实验课程出发，从不同实践主题的需求出发设置目标。对学生学习成效的评估要结合理解性目标与技能性目标共同完成，整个课程的教学设计也围绕目标而展开。
另一方面，激发学生理论学习的内在动机，让学生先"动手做"后"学理论".在学习了电视编导与制作的基础概论和相关设备的知识后，组织学生进行机器操作的练习。学生们缺少拍摄理论的指导，在实际操作"凭着感觉走",这样他们对持机技巧以及运动镜头拍摄理论就容易产生需求。教师随即针对摄像技巧单元中"稳、清、平、准、匀"的持机技巧与不同运动镜头的运用组织理论教学活动，再安排实验课程。学生在取景拍摄中往往追寻美的画面感，教师随即安排画面构图单元的理论教学，具体讲解如何安排构图元素、如何进行不同角度的构图等等。在继而进行的实验课程拍摄过程中，学生们有了摄像技巧单元与画面构图的基础理论做支撑，能够处理好单个镜头的表现，但如何组接镜头形成富有含义的情节成为学生们新的要求。这时蒙太奇理论的学习活动恰好解决了上述问题。最后，学生们为了拍摄好完整的大作品需要文字稿本与电视脚本编写知识的指导。因此，虽然以单元形式进行分轮次的行动研究，但单元与单元间紧密结合、互为基础与目标，使整个课程学习层层递进，形成目标-操作体验-理论学习-实践应用的学习循环，激发学生的认知内驱力。"逆向设计"思路。
3.2.4 研究工具。行动研究之所以迭代进行就在于不断地评测，对教学方案进行改进，达到促进学生理解性学习的最终目的。在教学系统设计模型中，评价贯彻始终，是极为重要的流程。
在本研究中，最需要评价的就是学习者的理解性表现。学生们究竟有没有获得理解，知识理解达到了何种层级，在学习过程中的情感态度是如何发生变化的，都需要持续的评价。学习者的学习情况是十分复杂的，但本研究为行动研究，没有对照组，为了保证学习情况收集的真实性与可靠性，本研究采用三角校正法（triangulation）来评定。也就是利用多元的评价工具收集学习情况，并且由三人乃至多人开展测评。
1.学生知识理解与技能自评表。
在开展行动研究之前与完成各单元学习后，学生都需要完成自评问卷。自评问卷以理解水平的四层次指标为依据，根据三个单元的内容进行设定。大学生的自我认知能力已经相对成熟，通过单元前后的学生自我评价，可以最为直接地了解到学生的理论知识以及实际操作技能的掌握情况。
2.一般学习情况调查与开放性问题问卷。
一般学习情况与开放性问卷调查，主要是涉及了学习动机、学习态度、学习方式、等影响因素。在学习动机与态度方面，采用多项选择与开放性问题相结合的形式，来获得学生在《电视编导与制作》课程中情感态度的实际状况。在课程全部结束后，则主要采用开放性问题的形式来获得学生在本课中的具体改变。
3.网络学习记录。
本课程最大的特点就是将网络学习环境与物理教室教学环境相互混合。本研究利用网络教学平台中开展组织学习活动，因此学生有许多数据信息被留存下来。比如交流板块中对问题的思考、研究型教学模块中的实验计划、浏览学习材料的时间次数等等。尤其是讨论板块中记录了学生开展课前自主学习的成果，对学习效果的评价作用很大。
4.电子实验报告与实验作品。
与传统的纸质版报告不同，本研究的实验课程一律上交电子版实验报告。鉴于电视编导与制作课程的特点，电子版实验报告可以帮助学生直接对图片、视频文件进行分析、评价、展示等等。在实验报告中，不仅可以还原学生完成实验的基本步骤与实际效果，还需要学生本人对课前的重要思考题进行完整的阐述，对实验过程与结果进行反思。这就为教师以及研究者对学生的实践操作效果和理论理解水平进行评价提供了详实的分析数据。同时，研究者可以通过客观与主观资料相结合的方式，了解学习者的元认知水平。
5.课程教学录像。
本课程被安排在江南大学人文学院 315 教室授课，该教室配备有全套齐全的课程录制系统，可以对教师、学生进行 360 度全方位多视角的观察。师生的全部课堂行为以及声音等都能够被收录其中。通过对比课程教学录像中师生互动，尤其是学生回答问题的具体情形，可以对学生的理解情况进行判定。
