第四章 小学生同伴谦让教育实践路径。
4.1 建构小学生同伴谦让教育实践的基本原则。
4.1.1 以生为主，发挥自我教育潜力。
丰富学生情绪经验，增强学生对谦让氛围当前状态的认知。道德品质的形成需要道德主体的亲身感受与内化，道德教育者试着放开德育工作领导权，尝试同伴教育形式，让优秀的同伴教育者做同伴谦让的好榜样。同伴间的谦让影响首先是体现在主体的内在体验状态上，感受到了谦让氛围，才可能增强积极的、自我内心情感体验，才能有对学生谦让情感品质的培养。相信学生、发挥学生的主观能动性、挖掘学生自我教育潜力。
4.1.2 以师为导，推动同伴教育者委员会工作。
德育工作者在同伴教育者委员会中担任的是督导作用，德育工作者除了要做好监督工作，更要起到指导作用，同伴教育者委员会工作的有效开展离不开德育工作者的指导。针对同伴谦让主题教育进展中出现的问题给与指导、对男女生各自特有的优势资源加以利用、对学生谦让意志力的培养、对谦让主题规范的强化等方面都应是委员会要关注的方面，扩充学生对道德体验的主导权。德育工作者要对委员会提交上来的方案认真仔细地进行考察，主要考察提交的方案是否对班级学生起到积极有效的作用。
4.1.3 以文载“道”,培养学生谦让情感品质将活动课程、学科课程、情感体验三类课程内容结合起来，引导学生对谦让主题的感知、体验、移情以及反应调控。除了采纳同伴教育者委员会经过与班级商定的企划案之外，德育工作者也可根据实际情况开发符合学生兴趣的相关谦让主题，使小学生通过教学渗透的影响逐步积累对中华文明传统礼仪的感性认识，激发学生积极向善的内心欲求，最终构建自己的谦让信念，培养友好谦让的道德品质。
4.1.4 以活动为依托，增强学生谦让情感体验。
国家德育纲要指明要结合校内外有效资源开展德育活动，就活动来说，要找准学生比较喜爱的形式，学生也更中意那些接近社会且又鲜活的具体实例的活动，1学生表明只要是走出去，无论是艰苦的还是发达的地区，他们都愿意，同样也表明了不喜欢那些形式上的德育活动，如开一次主题班会、宣读教育文件、有的甚至认为当今谦让与以往已不同，不该采用多次讲解古人的谦让实例来要求当下的学生。亚当-斯顿曾指出一个“互动事件”可以用观察到的行为构成来定义，只要观察到两个或两个以上的人的行为是相互依存的 ,就能认定“互动”发生了。
可见，学生仍然有着积极向善的互动内心欲求，主要是缺少能够吸引学生眼球，抓住学生兴趣的有效活动，学生亲身参与、自愿主动地参与到谦让活动中去，才能增强学生的谦让情感体验，向着预期的德育目标迈进。
4.1.5 以环境为媒介，重视学生谦让情感陶冶。
学校是学生生活的主要场所，校园内甚至是校园周围的环境都会与学生发生作用，包括物质环境、自然环境以及文化环境。另外，校风、教风、学风、班风和同伴间人际关系这些隐性文化与建筑、设施等显性文化都是校园精神文化应建设的重点，鼓励学生为班级为学校的同伴谦让建设贡献自己力所能及的力量，在校园谦让氛围的感染下，鼓励学生创造属于自己的特色文化。
4.2 小学生同伴谦让教育的目标。
美国中小学的德育目标是改正中小学生的不良行为与习惯，让学生富有吃苦耐劳的精神，对青少年学生主要进行品质教育；新加坡的德育环境与美国相似，突出的地方是新加坡的德育更加法制化，将严酷的法律法规及相关规定与学校德育紧密结合。1小学《品德与生活》、《品德与社会》中明确提出了小学德育的培养目标，另以情感教育模式为理论基础，参照布鲁姆教育目标分类学的结构，结合前文对小学生同伴谦让及谦让教育的调查研究，提出如下关于小学生同伴谦让教育的目标：
4.2.1 挖掘心理潜能。
⑴ 认知目标。
① 正确认识自己。
下表 6 所示，学生被问及自己在同伴中人气高低时选择中立的人数居首，这 33%的学生不愿对自己的整体状态做出初步评判，这部分选择同意或是不同意自己有高人气的学生，无论他们的考量是否正确，但起码开始思考自己在同伴中所处的位置，比认识有误更可怕的是不愿对自身做出定位。挖掘自我潜能首先要做的是努力定位自己，而后弄清自己是如何看待同伴谦让的，自己在对待同伴谦让具体情境时会采取哪些方法与途径即自身的思维方式如何。另外从“嫉妒优秀的同伴”这一项目上看，有 43.2%的学生选择同意，中立的学生也不下少数，这就要让学生明白每个人都有自己的亮点，自己和别人是不一样的，每个人的成熟度也不尽相同，学生需要理解自己的潜能是需要经过不断开发才能激发出来的，天才儿童也同样需要教师的指导。
② 领会同伴谦让。
领会到的可能是初步的，但也须要求学生能对同伴谦让的相关现象做出一定的说明和概述，对将来的趋势或后果作个初步推断，尤其是对高年级学生而言，接近青春期的他们叛逆性滋长，让学生真正学会自愿地互相帮助、倾于合作、主动分享。弄清谦让与自我价值实现间的关系是学校同伴谦让教育工作中最基本的，1但须是以学生对同伴谦让。
规律的理解、领会、应用为前提，若我们对学生进行关于同伴谦让的教育，而学生并没有关于谦让的道德经验，学生便无从真正领会谦让，就不能从内部激起学生认知上的矛盾冲突，同伴谦让教育的效果将会甚微。
③ 提高对环境的评判力。
这是同伴谦让教育认知领域的高层次目标，要能结合多方资料与信息对谦让情境做出理性判断，在形成的知识结构基础上，学生具有能够分析所处环境的能力，不断积累谦让经验，逐渐打磨与完善自我认知结构，对谦让具体环境做出分析与评价，不断挖掘消化吸收谦让的内部潜能，提高自我谦让的认知责任。
⑵ 情感目标。
① 学会接纳自己。
完美欲是人类的天性之一，但不完美又是人类生活的常态。学生在道德情感体验上比较模糊，竞争环境下部分学生对谦让不屑一顾，甚至把它看成是懦弱的表现，学生需在认知的基础上认可、欣赏谦让品质，认可自己的成长经历，让学生明白如何接纳自己，如何正确看待自身的优缺点，培养一分为二的思维方式。团体心理辅导中涉及的关于自我接纳的小活动之一“戴高帽”,帮助学生接纳自我，接纳他人，逐步接纳世界，具体如下：
活动中准备一顶高帽子，请自愿参加的同学走上前来，围坐在一起，高帽用击鼓传花的形式进行传递，戴到谁的头上就成为大家赞美的对象，全班大声说出这位“戴高帽”同学的优点。之后，请这位戴上高帽的学生谈一谈被大家赞美的感受，也请赞美别人的这些同学谈谈自己的感受。
充分交流后感受自己与他人都有许多值得赞赏的地方，也要帮助学生弄清自我接纳与不思进取、自暴自弃的区别，允许自己犯错误，不要过分苛求自己。同伴谦让道路长，让学生正确地认识谦让，认识同伴谦让。通过自我接纳提高自我成就感，为同伴谦让做好心理铺垫。
② 增强谦让情感的满意反应。
布鲁姆教育目标分类学中的情感领域教学目标规定：反应有默认的反应、愿意的反应、满意的反应三种类型，增强学生谦让情感的满意反应，旨在让学生体验到同伴谦让后所产生的满意感。下表 7 显示，总体上学生对谦让情感持着正向体验的态度，同意心情愉悦的与不同意内心感到苦闷的人数居多，但也有 17.3%的学生反对谦让情感反应上的满意感，33.3%的学生在谦让情感上体验到苦闷。学生逐步从他律阶段到自律阶段转变，首先要寻找所在班级与学校发展变化的契合点，感受同伴间的友好与谦让，从而激发学生对同伴、教师、班级以及学校的依恋之情，增强学生的集体归属感。
