第一章 前言。
1.1 问题的提出。
1.1.1 谦让感的失落。
竞争无处不在，人们的竞争意识从儿童甚至是幼儿时代就开始被培养、灌输，以至于考虑事情、寻求解决办法时不屑于将谦让提上日程。当代社会瞬息万变、沧海桑田，人们对新观念、新事物、新方法的接触面也更加广泛，学生难免会触碰到社会中非常态现象：有对高材生投毒自己舍友的听闻、有对好人做好事却有不好结局的困惑、有对只因琐事动辄拿起砍刀伤人的不解等等。此时，如何让学生在这无常的世事中找准自己的道德定位以及运用理性思维对外界环境作出分析这一课题则变得愈加重要。笔者在小学实习期间，不无遗憾地发现，同学之间会为了星点小事，发生争吵甚至打架。互不相让、固执己见的争吵不仅不能解决问题，还严重影响了同学之间的友谊。如果学生拥有谦让的精神品质，遇到这样的争执明智地退让一步，就会发现很多误会和矛盾往往是可避免的，谦让品质该如何在竞争这一无可厚非的时代背景下找到定位值得深思。
小学中高年级的《品德与社会》这一综合课程内容标准分为如下几个板块：我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡、我是中国人、走进世界，其中“我与学校”规定：
感受与同学间的友爱之情，学会和同学平等相处、互相帮助；对自己承担的任务负责，学会与人交流、合作，分享快乐。要求学生互相帮助、倾于合作、主动分享。孩子是祖国的花朵，在校园学习生活时，抓住儿童品德发展关键期，将外部教育影响通过心理内部矛盾起作用，与具体实例相结合，让孩子们知谦让，并能知其所以然，提高道德判断能力。家长、学校、社会要能正视谦让教育的必要性，但不要以刻板的规约形式去传授戒律，要增强学生对谦让感的体验。对青少年谦让精神真谛的培育任重而道远。
毫无疑问，谦让是中华民族传统美德之一，更是我们生活中不可或缺的风度，现今利益的无尽追求、精神匮乏、社会浮躁、道德危机等问题成为时下一种风气，谦让精神也同样无法摆脱这些尴尬处境，时代需要谦让教育，满招损谦受益的思想仍需及时灌顶。
我们在培养祖国的花朵时，应让学生养成相互谦让的良好习惯，在知情意行上达到平衡与统一。竞争时代下生存的人们不仅应习得成功的路径，更应学会如何在成功的道路上保持“谦谦君子”的姿态，这才是道德境界的更高追求。
1.1.2 道德教育的诉求。
德育旨在让受教育者形成一定的思想品质，在我们社会主义中国，包括思想、政治以及道德教育，1这也是现今教育理论界大多认同的广义上的德育范围。而在一般德育原理教材中并未将三者做严格的区分，2狭义的德育即指道德教育，道德教育亦即对人的思想品质的培养，要求培养具有健全品德素养的完整意义上的人。现代德育内容长期以来所关注的领域主要集中在文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四个方面，英国莱特教授提出主要通过六个关系来安排道德教育内容：与最亲近的人的关系、与社会的关系、与人类的关系、与我们自己（同辈人及自己）的关系、与非人类（自然界）的关系、与上帝的关系。1而学生在校最常触碰的关系则是“与我们自己的关系”这方面，对同伴谦让教育的研究迎合了道德教育的内容，对谦让教育作实质性探讨，以期丰富同伴交往的内容，为传统德育注入新鲜血液。
本文主要从知情意行四个维度进行阐述，将谦让品质通过“可教”来实现，就小学生而言，需对其生理、心理、学习及生活等方面给予适当的指导，使同伴间的人际关系更和谐。苏格拉底表明科学的真知与道德的真知都是智慧或知识，一个拥有真正智慧的人，他的灵魂一定会将他引向正确的行动。2也曾从反对灌输方式教授道德的立场出发，在《普罗塔哥拉斯》得出“德是不可教”的结论。这里可看出，苏格拉底同意德的可教但反对那些没有践行道德“识见”的人们进行强迫说教。道德除了有知识，还需要情感、意志与行动，不是简单的说教可以办到的。“道德的观念”和“关于道德的观念”这两者的区别在于：关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为的。3那么从这里来看，我们若把直接的道德教育与间接的道德教育相统一，将知情意行结合起来，理论与实践的交互，那么道德是可教的。
1.1.3 心理教育的呼唤。
心理教育是以发展人的心理素质为宗旨的一种教育，即开发心理潜能、提高心理机能、防治心理疾患，从而增进人格的整体提升。4心理教育的基本内容中包括对学习心理、人际关系、自我心理的指导，健全性格、耐挫能力的培养，性心理，情感教育几个方面，其中人际关系包括：培养健康的人际关系态度，较强的人际关系知觉能力与交往能力，此外，也需要帮助不同性格类型的学生克服人际交往中的不良心理，提高他们的人际交往水平。5按照这一说法，小学生同伴谦让教育彰显了这一要求，而学校是小学生主要的学习与活动场所，学校心理教育则显得尤为重要。
对当下儿童和青少年心理与道德发展需要的关注，带来了对心理教育、道德教育的重视。2012 年教育部修订的《中小学心理健康教育指导纲要》明确指出：“在中小学开展心理健康教育，是学生健康成长的需要，是推进素质教育的必然要求”,“心理健康教育是提高中小学生心理素质的教育，是实施素质教育的重要内容”.张野（2004）调查显示，小学生自我调节能力主要是由独立认真、攻击反抗、友好谦让、急躁多动四个维度构成，而小学生自我调节能力发展得如何又将直接影响其未来自我监控能力的优劣。因此，要提高小学生整体竞争力必须要提高其自我调节能力，需要对每一维度的具体内容进行深化。基于这一重要性，本文着重对“友好谦让”这一维度展开研究。
1.1.4 儿童道德认知发展规律提供了可能。
皮亚杰、科尔伯格是这一理论的代表人物，据皮亚杰的智力发展理论与道德发展理论来看，1儿童的道德发展可以从其对规则的理解程度上划分为这样四个阶段：第一阶段是 6 岁以前，儿童处于纯粹的“自我中心”阶段，即使能够接受规则，也不会按照规则行事；第二阶段是所谓的“权威阶段”或他律阶段（6-8 岁），此时道德判断具有强烈的尊重道德规则的倾向，只能服从，不能违背，儿童倾向于客观责任、服从的公正性，抵罪性的惩罚，且只看结果，不问动机；第三阶段为“可逆性阶段”（8-10 岁），这一阶段儿童开始认识到规则并非一成不变的东西，而是由伙伴间约定，因而是可以改变的；第四阶段是所谓的“公正阶段”,要到 10-12 岁左右才能达到。儿童体验到公正和平等应当符合个人的特殊情况，公正感成为道德情感领域的一个核心。
据这一发展阶段理论来看，小学阶段的儿童处于具体运算阶段，有了“去自我中心”的趋势，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动仍需要具体内容的支持。小学生有了去自我中心趋势，会把目光落在周围的人与事上，他们观察着、摸索着、模仿着，逐渐出现了价值观的雏形，但仍很模糊，这一雏形从开始就应该受到正确地引导与培养，抓住小学生思维关键期，用具体内容支撑其思维活动，杜绝空与大，让学生看得着、摸得了、抓得住。
皮亚杰认为，促使儿童由自我中心向他律道德和自律道德转变的关键是儿童的社会交往，儿童通过社会交往和社会合作形成了真正意义上的道德观念。通过同伴间的交往与合作来系统研究小学阶段学生的谦让品质以尽早抓住孩子道德观念形成期，提高谦让教育对孩子的影响力。
1.2 研究现状。
1.2.1 国外关于同伴谦让的研究。
⑴ 同伴关系的研究渐趋微观层面。
国外对同伴主题的研究首先是对传统内容的深化，接着是在新的领域中开拓出新角度，这些角度更加细微。对传统内容的研究首先就要涉及到儿童的行为上，将其与同伴接纳或拒绝结合起来，以期寻找行为在同伴关系中的重要作用；对同伴关系类型的分类也是研究中涉及较普遍的地方；到了 21 世纪，同伴关系研究开始重视文化、环境、性别、情感、气质等，渐渐地，国外对同伴主题的研究开始朝向微观层面发展，如关系的质量、关系的稳定性、满意度等等；再者，将同伴关系与儿童的社会适应相结合，来确保儿童情感健康与社会性发展的健全。
在新领域开拓上，值得一提的是从情感出发，讨论其如何控制与表达，如威廉·沙伦（2000）等，这样就引出了对有情绪问题的儿童的行为与同伴关系的研究；对文化差异的探讨也是国际化带来的重要举措，那么文化价值观下的儿童互动与社会行为的选择也成为了研究者们中意的对象。现今，国内外对儿童发展的重视程度显而易见，对同伴主题的探讨也日益深入，与儿童身边世事结合得日益紧密，生物学、社会学乃至医学领域都有涉足，跨学科的研究也成为趋势之一。
⑵ 谦让研究从概念辨析到行为探究的转变。
首先，是对概念的辨析与论述。斯普林格（2005）从骄傲、谦虚与骄傲的和解、势利的类型、本土化的不谦虚几个方面对谦让、势力与骄傲进行了具体论述，表示傲慢和谦让都是可取态度，在与自己的高素质当之无愧的成功中采取骄傲自豪的态度是一种自尊、尊人的健康迹象，此时高素质的善心是可以与谦让谦虚进行兼容的。更多是从伦理学、哲学角度对谦虚谦让做德性上的分析，如理查德·泰勒（1991）的《傲慢的德行所在》、迈克尔·里奇（2000）的《作为德行的谦虚》、朱莉亚·爵夫（1999）的《谦虚与无知》、南希·雪（1995）的《谦卑》等等；另外，以霍克斯博士为领衔开展的价值教育中也包含了对谦让品质的解释与说明，主要以学生价值观念与价值态度的形成为宗旨，此后，相继出现了许多围绕这些积极价值品质而开展的系列教育主题活动，如感恩教育、责任感教育等。此时已显露跳出德性分析的范围这一端倪，为研究如何有效提高人们的德性而服务。
其次，是对谦让行为表现的研究。这一方面主要表现在亲社会行为的研究中，艾森伯格曾对亲社会行为下过如下定义：帮助他人或是让他人、群体得益且不会渴求外在的嘉赏。而这些理论主要集中在社会作用、某一行为的影响因素分析、如何发生与发展、如何培养人们的亲社会行为等方面。这在社会学习理论与亲社会行为理论中有细致地侦查与探讨。
