（2）在职培训有利于学生的发展
在职培训最直接作用于教师，教师的转变会引起教师教育理念、教学方式等方面的转变，作为教育者的教师会将这些转变间接作用于受教育者身上。总体来说，在职培训能优化学生的能力结构、促进其社会职位的获得、推动学生社会价值的实现。
首先，优化学生的能力结构。地方本科院校习惯于将自己定位于学术型大学的位置，确立的是学术型人才的培养目标，培养的是学术型人才。而目前的国家、山东省的政策文件及现代职业教育的发展要求地方本科院校需转变为应用型大学，其人才培养目标是培养应用型、技术型人才，与先前的学术型人才培养目标有所差异。先前的人才培养中注重学生科学研究能力、创新能力及专业理论知识素养的培养，忽视实践操作技能的训练，学生能力结构失衡，导致学生在就业中面临困境。应用技能型人才的培养目标需要学生具备扎实的理论知识素养、熟练的实践操作技能和较高的科学研究创新能力等素质。
通过在职培训，教师在思想观念、教学方法、能力素质等方面进行改观，在理论知识与实践技能双方面得到极大提升。教师的转变会带动其教学方式、教学内容的选择及评价等方面的改变，作为直接实现学校培养目标的影响因素，教师会推动学生成长为适应地方经济发展的应用型人才，着重培养学生的理论知识与实践技能双重素质，改变以往注重培养学生的理论研究素养，忽视技能训练的现状，使学生知识结构、能力结构和素质结构符合应用型人才的标准，使学生能力结构趋于优化。
其次，推动学生社会价值的实现。黄炎培先生曾提及，职业教育的目的是“让无业者有业，有业者乐业”.地方本科院校作为承担着本科教育的主体，应服务于地方经济社会的发展，为地方的发展培养所需人才，是现代职业教育体系的一部分，地方本科院校也应通过教育让学生达到敬业、乐业目的。地方本科院校的学生将会在求学期间得到与未来工作岗位相适应的多项能力的训练，进行岗位技能训练，着重为将来就业做准备。地方本科院校的学生在学校中的学习将为其谋得社会职位做好铺垫，促使其顺利找到适合自己的社会职务，找到自身的社会位置，并在履行职责的过程中完成职务所赋予的责任与义务，通过对责任与义务的行使，实现自己在社会中的价值。
（3）推动地方本科院校的转型发展及现代职业教育体系的构建
教育部鲁昕副部长于 2014 年 3 月的会议中明确提出，要推动 600 多所地方本科院校向应用技术型、职业教育类型的转变。师资队伍水平的高低直接关系到学校的内涵建设，因此需要对现有的教师进行培训，重塑教师队伍以适应地方本科院校的转型发展对教师素质要求的变化。
据教育部统计，2013 年我国本科院校教职工数量为 1627642 人，其中专任教师 1013957 人。山东省教育厅的统计表明，2013 年山东省本科院校的专任教师为 66856 人。
处于转型期的地方本科院校，不再一味追求学术型人才的培养目标，要求教师具有较强的学术研究能力，而是要求教师同时具备理论知识与实践操作技能双重素质。基于双师型视角的教师在职培训，能推动教师转变现有的陈旧观念，更新其理论知识，增强教育教学能力与实践操作技能，使得教师的能力得到提升和转变，以此成为推动地方本科院校转型的内在因素。
当前我国正在构建的现代职业教育体系，要求建立中职、专科、本科到研究生的有机衔接体系，实现各类教育的融会贯通，基于双师型视角的山东省地方本科院校教师的在职培训，对现有教师的素质能力进行重塑，使得地方本科院校教师的教学水平既能承接专科、高职学生能力素质的现状，也能契合未来研究生的素质要求。地方本科院校实施的本科教育，作为连接现代职业教育体系的中间环节，势必起着连接、贯通的纽带作用。基于双师型视角的山东省地方本科院校教师在职培训能推动地方本科院校的转型发展，对构建现代职业教育体系起到重大作用。
（三）文献综述
1.国外已有研究概述
不少国家于 19 世纪末相继开展针对高等院校教师的在职培训工作，对此方面的研究也随之展开。从国外已有的有关教师在职培训的研究来看，研究内容集中在教师在职培训的法律制度保障、在职培训的内容、在职培训模式和在职培训机构等方面。
（1）在职培训的法律制度保障
多国从法律制定方面为教师在职培训提供保障，规定了教师参加在职培训的权利和相关部门进行在职培训的义务，保证了在职培训工作的强制性和有序性。
英国通过制定相应的法律，规定在职教师必须参与在职培训的权利和义务，例如，在 1987 年制定的《教师工资待遇法》（Teachers' Pay and Condition Act）中，规定教师必须每年参加五天的在职培训，此后，英国政府颁布多项法律，规定在职培训的管理机构与实施机构的职责和权利。
法国于 1971 年颁布的《继续教育法令》中规定教师可享受带薪在职培训，并明确规定了参加培训教师的条件和培训时限。苏联则通过国民教育立法规定教师更新教育理论及教学技术。
德国实行双元制职业教育制度，其职业教育的发展在很大程度是依赖对职业教育教师的培养和培训。德国职业教育教师的整个职业生涯中，始终存在培训，目的是保障教师能了解最新技术，更新教师已有的知识和能力储备。德国联邦州从法律上规定教师可按 4%的时间参加继续教育，职教教师根据自身的情况和专业要求参加脱产或非脱产、不同时间长度的在职培训，有关法规要求“教师每 5年至少有 2 周时间到企业培训”,以达到德国职业教育对职教师资在教学、组织管理、关系处理等方面的标准要求。
同时德国政府给予教育部费用支持，在职培训的费用由教育部承担，从多方面进行教师在职培训的保障。澳大利亚政府颁布教学专业国家标准框架，为技术与继续教育学院（TAFE）的教师提供职业标准参考，并以法律的形式规定职业教育专任教师必须参与教师教学能力、行业知识与专业技能的培训，为此教师需到专任职业教育师资培训机构接受专门的教师资格培训。TAFE 学院的教师还需更新教育知识和技能，为此教师要参与知识讲座、技术培训，并且需定期参与到企业的技术实践。
美国专门的教师教育培养机构、州教育部门、职业技术专业组织等多个部门合作，成立专业发展中心（PDC），对职业教育教师的专业发展予以指导，并通过地方学区、银行等对职业教育教师的在职培训进行经费支持，保障职教教师在参与在职培训活动时具有完善的法律和经费保障措施。
（2）在职培训内容
从对已有研究的分析中发现，教师在职培训的内容不断系统化，日益具有正规性。在职培训的内容不再是单一的某一学科知识，而是根据教师在职培训的目的，选择系统的、专门性的知识。首先，在职培训内容系统化、全面性，有明确的培训课程，不再是单一知识的传授，而是拓展到基本的教育理论知识及实践操作技能，并与自身参加培训的目的和学校的时间安排相联系。国外教师培训课程不仅在纵向上注重教师专业课程的训练，而且在横向上加入了教学技能、班级管理、职业道德等课程。美国对职业教育教师的培训内容不仅局限于教育理论知识水平的提升和实践教学能力的加强，也加强了对职业教育教师自主学习性、参与决策、增进职场知识、加强沟通合作等方面的训练。其次，在职培训中通过举办学术会议、研讨会等形式提高教师的学术水平，体现了教师在职培训内容的学术性。前苏联规定教师参加日常兼职的科学研究工作，并且要定期从事科学研究的工作，例如，通过派教师到重点高校和研究机关进行专题研究以提高研究能力。
（3）在职培训模式
国外有多种对教师在职培训的基本模式，本研究重点介绍以下几模式：英美法德等各个国家比较重视的高校本位模式，该模式可以发挥高校的优势，更好地巩固在职教师的理论基础，极具学术性和研究性。相对而言，教师中心模式则注重提高教师的教学技能，此模式在 20 世纪的英国已经盛行，此后得到美国、法国等诸国的效仿。学校为基地的教师培训模式则将学校作为基地，进行教学实践的训练，另以高校的理论课程教学作为辅助，实现理论和实技能的双重培训。而远距离教育模式则通过多媒体实现培训机构和培训教师双方的联系，规避时间、空间的限制[18].
从已有的对国外教师在职培训的研究中发现，国外为教师的在职培训活动提供相对完善的法律保障，通过制定法律的形式规定教师在职培训的管理机构、实施机构及教师多方的权利与义务，对在职培训活动的目标、内容、方法及评价等一系列要素进行制度约束，保证教师在职培训活动的正规化、体系化，为基于双师型视角的地方本科院校教师在职培训的研究提供借鉴。
2.国内已有研究概述
20 世纪末我国的高校教师培训工作刚刚起步，而这时期的全国高校扩招也使得众多的专科院校升格为本科院校，我国对地方本科院校教师在职培训的研究逐渐增加。本文分别以“地方本科院校教师队伍建设”和“高校教师在职培训”为主题词在中国知网中国学术期刊网络出版总库（CNKI）上，对 2004 年 1 月 1日到 2014 年 1 月 1 日之间的相关研究进行检索。从文献数量年度变化表（如下图）可发现，对地方本科院校教师在职培训的研究已成为学者们的关注的重大问题。
从研究内容方面来说，对地方本科院校教师在职培训的研究主要有以下几方面：第一，教师在职培训的必要性；第二，教师在职培训目标；第三，教师在职培训模式；第四，教师在职培训的现状及问题研究；第五，教师在职培训的对策研究。其中，以教师在职培训存在的问题及对策两方面的研究数量居多。
