二、基于双师型视角的地方本科院校教师在职培训的理论基础
（一）成人学习理论
地方本科院校教师在职培训的对象为成人，对成人的在职培训活动既是基于成人学习理论做出的选择，又是对成人学习理论的实践。成人学习理论是由美国着名教育心理学家马尔科姆。诺尔斯（Malcolm. S. Knowles）提出的，成人学习包含两方面的含义：“第一，成人普遍想要控制自己的学习过程；第二，经过学习后，成人的知识和专业技能会提高”[39].
成人学习理论要求教师的在职培训活动在培训内容、形式、方法、组织管理和评定考核等方面需要考虑成人学习的特点，而且顾及到培训对象具有一定的教育教学经验。因此在进行在职培训活动时需做到以下几点：首先是培训的内容和方法要考虑到培训对象的年龄特点。一方面，地方本科院校的教师作为成人，已经具备一定的教育教学经验，对教学情境存在已有体验，教师面临的困境也不同，因此需要对培训内容进行适当选择。另一方面，其接受新知识的能力不同于其他类型的学生，所以应根据此情况进行合适的方法选择。其次，应结合教师已有的教育经验和知识，进行对教师的培训，使在职培训的内容、方法、形式等方面能激发教师的学习动机，同时也让教师在今后的教育教学工作中实施培训的结果。
最后，对参加在职培训活动的教师的评价时应选用发展性评价，尽可能避免奖惩性评价，充分利用教师作为成人的意志自制的特点，大力倡导教师的自主学习。
（二）终身教育思想
1965 年，在巴黎召开的联合国教科文组织承认教育促进委员会上，法国教育家保罗。朗格朗（Paul Lengrand）提出了着名的终身教育思想。“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就。换言之，它是完全意义上的教育，包括了教育的缩影各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起直到生命终结时为止的不间断地发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”
在职培训实现了教师的继续教育，使教师在结束自己的职前教育之后仍能接受另外形式的教育，这些形式可以是长期的，也可以是短期的，也可以是针对教师的学历提升要求或者某项技能的专门培训。由此可见，对地方本科院校教师的在职培训体现了对终身教育思想的中心问题的解决。在职培训是一种有目的性、有组织、计划性强的教育活动，从横向上来说，在职培训针对的是已经参与教师工作岗位的教师，针对的是不同职称的教师个体，面向整个学校教师群体，从参与在职培训的对象上来说，体现了终身教育的全民性和广泛性。从纵向上来讲，在职培训实现了教师职前培养后下一阶段的继续教育，使得教师培养体系不止步于职前培养这一阶段，使得职前培养、职后教育这种教师培养体系得以连贯。在进行在职培训活动的过程中，它能和其他教育结合起来，体现了教育时间上的连贯性及终身教育的终身性特点。
（三）教师专业发展理论
20 世纪 60 年代，美国学者福勒（Fuller）编制了《教师关注问卷》，开启了教师专业发展理论的研究，该理论认为教师专业发展具有阶段性，将教师专业化发展作为教师培训的出发点和归宿。
教师专业发展理论认为教师专业发展“即从接受知识、技能层面的培训教育，到培养有自己教学理念，能自我反思和评估的专业化发展阶段”,该理论认为教师在发展过程中的各阶段具有一定的特征，在教师发展过程的不同阶段，存在差异性问题，教师关注的角度不同，面临的困境也不尽相同。参与在职培训活动的地方本科院校的教师，面临的问题也不同，这就要求地方本科院校对教师的在职培训应注意到不同的教师在各阶段的差异性。在职培训活动应首先根据教师自身的情况，了解本阶段教师的职业困境及发展需求，然后再根据教师在不同发展阶段的普遍特点合理安排培训内容和方法，使培训效果得以提高。
目前在职培训中，不少教师认为培训内容偏重理论，过于空洞，培训活动无效果，这与在职培训未结合教师的专业发展的阶段性特征有关。不同任职年限的教师处于不一样的专业发展阶段，面临的职业发展困境不同，他们的培训需求有所差异，现有的在职培训忽视这方面，容易导致培训活动的空旷。在培训活动开始之前，应调查了解教师的年龄、职称及任职年限等现有情况，作为确立培训目的、内容等因素的依据，使在职培训活动 “因材施培”,突出培训的针对性，避免培训内容的重复性和不切实际等问题的出现。
