第 2 章 职教教师培养的理论阐释
2.1 核心概念界定
2.1.1 教师
针对教师的定义，《中华人民共和国教师法》这样表述：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”
从广义上看，教师与教育者是同一语；从狭义上看，教师专指学校的专职教师。本文的研究主要指后者。
2.1.2 职教教师
职教教师指的是从事职业教育事业的工作人员，包括一线职业教育教师、职业教育管理人员、科研人员以及从事高校职业教育教学的教师、管理人员、科研人员等。
本研究中的职教教师主要是指中高等职业学校从事一线教学的专业课或实训教师。
2.1.3 职教教师培养
师资培养在《教育大辞典》中的定义为：（1）教师职前教育，主要由各级各类师范院校、综合大学及其他高等或中等学校承担，有不同层次、学制和类别；（2）教师职前、在职和继续教育的统称。包括未来教师的培养、初任和试用教师的进修、考核，在职教师的各种培训，骨干教师、老教师乃至退休教师的再训练和再提高。
本研究中的职教教师培养主要指前者，即职业院校教师的职前教育。
2.1.4 机电类专业
本研究中的机电类专业主要是指天津职业技术师范大学机械工程学院和自动化学院的大部分专业，单独招生生源中主要选择了自动化（电气技术教育方向）、机电技术教育、材料成型及控制工程（模具方向）、机械设计制造及其自动化、机械工艺技术等 5 个专业，普通高考生源主要选择了自动化、机械设计制造及其自动化、电气工程及其自动化、机电技术教育、材料成型及控制工程（模具方向）等 5 个专业。
天津职业技术师范大学作为一所独立设置的职业技术师范大学，虽然以培养职教教师为主要工作任务，但是随着学校的不断发展，为了更好地满足社会和职业教育发展需求，学校的培养工作也呈现多元化，涉及本科、硕士和博士等多层次职教教师培养，国培、中职硕士等多种形式的职教教师培训，还有非师范类的应用型高级专门人才培养工作。本研究中所涉及的职教教师培养主要针对该校本科层次机电类专业的师范生教育。
2.2 职教教师的特征
职教教师是职业技术师范院校的主要培养目标，其基本特征和职业技术师范院校的办学特色相一致。职业技术师范院校自诞生以来，其办学特色就一直是学者们讨论的一个热点话题，表 2-1 列举了不同学者在不同时间段对职业技术师范院校的办学特色的界定。从这个表中，首先可以看出师范性无一例外地成为各位学者公认的职业技术师范院校特色之一。其次，在“技术性”、“职业性”和“实践性”上有所争论，各位学者从不同的角度出发各有偏爱。其余还有“学术性”、“理论性”、“高等教育性”等之争。与此同时，也可以看出职业技术师范教育几大办学特色的顺序也是学者们讨论的话题之一，这个角度的研究反映了不同学者对于各大特征的重视程度不一。【1】
笔者在研读各位学者对于职业技术教育特色的解释之后，将本研究中的职教教师特征定义为天津职业技术师范大学对于办学特色的的解释--“学术性”、“职业性”和“师范性”三性统一。具体解释如下：
2.2.1 学术性
职业技术师范教育作为高等教育系统中的一个组成部分，学术性是其本质要求，同样也是职教教师的特征之一。所谓“学术性”,是指学科理论知识的培养，让学生掌握某一专业的高深专门知识，要求他们专业理论基础扎实，专业知识面比较广，基本达到大学本科专业的知识水平要求。
还有学者认为学术性除了要从专业知识上体现出来，也体现在教育科学上的学术性，即学生对教育有足够的了解并具备丰富的教学经验。
从某种程度上来说，学术性表明了本科层次职教教师是高等教育的产物，是具有一定理论基础并且具有一定教育教学研究能力和创新能力的教师。学术性是职教教师的基础，为技能的掌握提供了理论上的支撑。学术性帮助未来职教教师了解技术技能背后的“所以然”,提高他们掌握技术技能的效率，并且为他们的研究和创新能力打下基础，为以后在职业院校更有效的教育教学打下基础。学术性水平的高低关乎培养出来的职教教师在职业院校工作岗位上的可持续发展能力。
2.2.2 职业性
职业性是职业技术师范教育的本质属性，是职教教师区别于普通教育教师职业最具特色的属性。职教教师具有职业性是由其服务对象决定的，职业院校的学生以掌握适应职业需要的应用技能为主要目标，因此，作为他们的老师更需要熟练掌握相关的职业技能，具备相应的职业素养。具体说来，需要掌握本专业、本行业要求的操作技术和技术规范，具有较强的专业实践能力和解决实际问题的综合职业能力。由上表 2-1 可以看出，有学者倾向于用“技术性”或“实践性”来表达职教教师的基本特征，“实践性”突出了培养职教教师要注重职业技能训练，注重动手操作能力的培养，这和职业院校的重点需求相吻合。
“技术性”,是职业教育应用性的重要体现，在教学过程强调实践和应用，强调理论教学服务实践教学。
由于职教教师不仅要具备较高的技术技能水平能够服务于实践，还同时需要具备职业规范、职业道德、职业意识和创新能力等综合职业能力和职业素养，因此，笔者认为“职业性”比“实践性”和“技术性”能更好地将这些方面涵盖进去，能更准确地定位职教教师的基本特征。
2.2.3 师范性
师范性是师范教育独有的特点，本科层次职教教师作为师范教育的培养对象，无疑需要具备师范性，这也几乎是所有研究者共同的观点。师范性的特征要求未来职教教师需要掌握教育学、心理学以及职业教育学、职业教育心理学等教育方面的知识，还需要掌握教学、班级管理、教育反思等师范技能。由于服务对象是职业教育，因此职教教师的师范性培养需要以职业性为基础。陶行知先生就曾对“生利之教授法”做了比较精彩的论述，“盖教授生利之法，随业而异。有宜先理想而后实习者，有宜先实习而后理想者，有宜理想、实习同时并进者。为职业教育者自宜熟悉学者之心理，教材之性质，使所教所学皆能浃洽生利之方法，而奏事半功倍之效”.职教教师的师范性和普通教育教师的师范性一样，不是靠一天两天就能养成，也不是靠教育理论课程的学习就能养成，职教教师的师范性是一个长期积累的过程，而且需要通过不断的实践才能真正获得。
2.3 研究的理论基础
2.3.1 马克思主义实践观
实践是人类有目的地改造客观世界的一切社会性的物质活动。马克思主义实践观认为，“社会生活在本质上是实践的”,实践具有客观现实性、自觉能动性和社会历史性。实践对认识起决定作用，是整个人类认识的基础。这主要表现在以下四个方面：（1）实践是认识的来源。首先，认识产生于人类实践的需要；其次，只有在实践中人类才能认识事物的本质；另外，从人类知识的根源来看，人类的一切知识都源于实践，实践出真知。（2）实践是认识发展的动力。首先，实践的发展不断为人类的认识提供新的课题，不断推动认识在探索和解决新课题的过程中向前发展；其次，实践不断给人类提供大量有关的经验材料，为认识提供日益完备的物质条件；另外，实践的发展不断促进着认识主体的进化和人类思维能力的发展。（3）实践是检验真理的唯一标准。（4）实践是认识的目的。
本科层次职教教师培养“能教善做”的教师，因此需要不断通过实践提高自身的技术技能水平，更要通过实践加深对于理论知识的理解，还需要微格教学、教育实习等实践环节加深对教育知识的理解以及对师范技能的灵活运用。
2.3.2 系统论
系统论是由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲于 1947 年在他的着作《一般系统论》中提出来的，他强调将有机体作为一个整体或系统来考察。系统论的基本原理主要由以下三个原则来概括：（1）整体性原则，是系统论中最重要的一个原则，核心观点是整体的功能不等于各部分功能之总和。具体说来，任何系统都由若干部分所组成，但各部分功能的总和并不等于整体的功能。如果组成整体的各部分是相互冲突、彼此干扰的结构，整体的功能就可能小于各部分的总和；如果组成正投的各部分是和谐有序、彼此不冲突的结构，则整体功能大于各部分的功能之和。（2）结构性原则，又称有序性原则。结构是系统内部各个要素的组织形式，功能是系统在一定环境下所能发挥的作用。系统的结构决定系统的功能，不同的结构可以发生不同的功能。（3）环境适应性原则，首先系统、要素和环境三者是有机统一的关系，彼此相互联系和制约。其次任何系统都不是绝对的封闭和静止，他总是存在于特定的环境中，与外界进行能量、物质、信息的交换，受着环境的影响。
德国查贝克（Zabeck）教授按照帕森斯和鲁曼的社会学理论，结合职业教育提出了职业教育系统论。帕森斯和鲁曼认为，系统指的是一个具有特殊结构的整体：它具有一个规范性的逻辑关联，按照一定的原则进行组建，并且具有完整性。查贝克教授在 20 世纪 80 年代将该系统理论引入职业教育，他提出，系统的重点是功能划分，各子功能密不可分，并且各子功能简单相加远比不上系统整体功能。
本科层次职教教师需要做到学术性、职业性和师范性“三性”集于一身，在培养的过程中，这“三性”的培养不能将“三性”完全割裂开来，相关的课程和教学也不能完全独立分开，否则培养的效率和效果将会大打折扣。培养过程中需将“三性”作为一个系统来考虑，相关的课程设计和教学也需要考虑这一点。
2.3.3 认知灵活性理论
认知灵活性理论是由美国伊利诺大学阅读研究中心的心理学家斯皮罗提出来的，是建构主义的一个分支。它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学习者被动地接受；同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它的主要主张是：一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学习者广阔的建构的空间，让学习者针对具体情境采用适当的策略。
斯皮罗将知识分为良构领域和非良构领域，他认为在良构领域中学习的知识比较简单，结构性强，且容易上手，非良构领域的知识则比较复杂，没有规则，也无规律可循。
相应地，学习也分为初级学习与高级学习两个阶段，初级阶段所涉及的内容主要属于良构领域，学生可以只知道概念和知识，并能够原样提取，可采用简单或传统的学习策略；而高级阶段所涉及的内容则属于劣构领域，要求把握概念的复杂性，并能广泛而灵活地将其运用到具体情境中，需要采用复杂的教学策略。
在此基础上，学习目标分为“入门知识”、“高级知识”和“专家知识”获取这三个阶段。培养职教教师需要兼顾三性，所学习的内容复杂多样，因此课程体系的构建需要根据这三个阶段来分层进行设计，让老师和学生明确每一门课程所处的位置、作用以及与其他课程之间的关系，实现教学和学习的高效化。
