3.3 职教教师培养存在的问题分析
通过针对学校大一新生、高年级在校生、学校已毕业校友三个不同群体的问卷调查以及相关的访谈，了解到学校目前在本科层次职教教师培养方面进行了很多努力并且取得了一定的成绩。但是，同时也能看到随着社会环境等诸多因素的变化，学校在培养过程中仍存在一些问题值得我们去关注和思考，具体表现在以下几个方面：
3.3.1 学生对学校培养目标了解不够，导致学习目标不清晰
目标能给人们指引方向，也是人们前进的动力。对于学生而言，目标是他们学习的内在动力，也是他们努力的方向。虽然学校以职教教师为主要培养目标，但是由于职教教师这个目标集“三性”于一身，对于学生而言，理解起来并不容易。从调查结果可以看出，选择“职校首选”的比例并不高，新生中选择“职校首选”的比例只有 21.8%,高年级在校生中也只有 29.7%.另有超过一半以上的学生（问卷中选择“职校非首选”和“不清楚”的学生，新生中比例达到了 62.3%,高年级在校生中的比例也达到了 52.2%）对于成为职教教师这个目标持可有可无的态度，这都与学生对于学校的培养目标了解不够有关。任课教师的访谈结果反映近些年很多学生学习目标性不强，随大流者居多。可见，学生对于学校的培养目标了解不够易导致学生学习目标不清晰。学生对学校培养目标了解不够主要体现在以下三个方面：
（1）对目标的价值不清晰虽然目前国家呼吁大力发展职业教育，然而配套的法律政策等支持性文件并没有完善，人们对于职业教育的偏见也不是一天两天就能改变过来。在这样的社会大环境下，如果没有对学生进行很好的引导教育，学生很容易被社会大环境的表象所困惑，主观地、片面地认为职业学校是末流的学校，职业学校学生是素质最差的学生，认为所有职校教师的工资待遇、社会地位等都不理想。然而，事实并非如此，通过对校友的访谈中也了解到，随着国家对于职业教育的支持力度加大，职校教师的发展前景、发挥空间比较可观。在校生正是由于没有深入的了解，不清楚职教教师目前以及未来的发展价值，所以他们以职教教师为就业目标的决心就不够坚定，在确立学习目标时，出现了迷茫、模糊的现象。
（2）对目标的具体内涵和标准不清晰由于校园的人文和物理环境的熏陶，很多学生知道要以职教教师作为自己的就业目标，然而职教教师“三性”的具体内涵是什么，职业院校所愿意招聘的职教教师又应该具备怎样具体的素质和能力，很多学生并不清楚，这也导致他们在学习过程中面对纷繁复杂的课程和校园活动，不能集中精力有效提升自己职教教师相关核心能力。在对学校某社团的三个学生进行访谈时了解到，他们都比较倾向于将来成为一名职教教师，然而他们并不清楚具体具备什么样的条件才能被职业院校聘走，在学习过程中面对众多课程、类型丰富的社团活动出现迷茫、抓不住重点等问题。
（3）对通向目标的学习内容不清晰职教教师培养需要兼顾“学术性”、“职业性”和“师范性”,所以相对来说，课程比较多。在众多的课程中，尤其是机电类的专业课和专业基础课数量比较多，有些课程还比较枯燥，学生在众多的课程中容易迷失，不知道每门课所学的目的，仅为了考试而学，效果不理想，而且也不能很好地对接职业院校的需求。访谈学生时，他们反映的最大的问题是“不知道这门课学了有什么用”,而毕业校友反映的问题是“在学校学的内容不能满足职校教学工作需求，还需要重新学习”,这些都表明学生在学校时对成为一名职业院校需要的职教教师的具体学习内容及其学习深浅度等并不清晰。
正是由于学生对于学校职教教师这个培养目标的价值、具体素质和内涵以及相应的学习内容的了解不够，再加上职教教师本身就是一个具有不同于其他职业特征的特殊群体，虽然他发挥着重要的作用和功能，但是，其就业准入机制不完善，工资待遇和社会地位等还存在一定的社会偏见。因此对于“随大流”的学生而言，极容易被表面的、负面的信息所迷惑，导致学生学习目标不清晰，不能有效利用时间有针对性地为成为职教教师做准备。
3.3.2 课程总体结构比较死板，教育类课程比例偏低
针对职教教师职业的特点，本科层次职教教师培养内容既要包含相应的专业相关内容，提高实践操作能力，还要包含职业教育理论，进行职业学校教育实践，在四年内所需完成的任务远比普通学校师资培养和专业学科人才培养要多得多。因此，在有限的课时内，想要将“学术性”、“职业性”和“师范性”都很好地体现在课程中并不容易。目前学校的课程结构就存在不合理之处。
首先，课程结构中选修课程的比例过低，整个课程体系比较死板，缺乏弹性和灵活性。上述调查显示学校集中实践教学课全部是必修课，而理论选修课的比例也仅为 8.6%.另外，高达 71%的学生期望学校开设选修课供自己选修。职教教师“三性”兼具的特征需要学生学习大量的课程，而这众多的课程有些是核心课程，有些是助力成为优秀职教教师的拓展性课程，如果这类拓展性课程全部开成必修课会增加学生的负担。目前，学校的选修课程比例过低，显然不能满足学生和培养优秀职教教师的需求。
其次，公共基础课的比例偏大，相对而言教育类课程比例偏小。在整个课程体系中，公共基础课的比例占据了整个理论课的 43%-53%,挤占了其他专业课程和实践锻炼的时间。
在剩下的所有课程中，为了保证专业理论和实践课的课时比例，分配给教育类课程的课时就相对较少。理论课中教育类课程的比例只占到 8%--10%左右，这显然不能满足培养职教教师“师范性”的需求。而在集中实践教学环节，教育实习、微格教学等师范性实践课的学分比例也仅 20%左右。众所周知，师范性的培养也是一个系统工程，仅靠这样的课程量是远远不够的。通过对校友的调查也显示，70%的人在对母校的建议中提出应该加大对学生师范相关技能的培养力度，部分校友访谈结果如下：
校友 1:可以适当增加师范类课程的学习，以便毕业生能够尽快适应教学工作。
校友 2:本科的专业课教学做的很到位，能学到比较多的知识。但是教育类的教学显得比例较少，比如班级管理、课堂组织以及教学设计等，大部分是工作后才慢慢学起，如果把教育类的教学提上来，那么对学生从事教师的影响很大。
校友 3:学校应加强师范类课程建设，建议增加系统性的师范技能学习与实践。
校友 4:应增加职业教育师范技能类的课程，尤其是有针对性地对职业教育学生的特点来进行教学实习。
从课程性质上来说，所有的教育类课程全部是考查课，上述问卷调查结果显示，认为职教师资课程“是考查课，随便听听”的比例达到了 29.7%,可见教育类课程考查课的性质在一定程度上影响了老师和学生对于职教教师课程的重视程度。
3.3.3 理论课程学科性强、连贯性和应用性弱，学生学习自觉性不够
（1）理论课学科性强、应用性弱，不能激起学生专业兴趣上述针对新生的问卷调查表明，仅有 39.1%的新生喜欢自己目前所学的专业，有高达58.9%的新生对专业持“虽然不是自己喜欢的专业，但既然定了就打算好好学”或“对本专业还不够了解，打算先学着，如果不喜欢再说”的态度，针对这 58.9%的新生需要学校以及教师采取一定的措施，提高学生对于专业的兴趣和积极性。而上述访谈调查表明，学校的理论课学科性强，应用性弱。首先由于部分任课教师没有企业的实践经历，不知道相关技术和原理在目前企业中的运用情况，不太懂得将讲课内容与实际案例相连，其次有些课程本身就是偏理论型，单就这一门课而言不容易与实际结合。学校目前的课程主要是按照学科体系来开设的，因此，以上两个问题很难避免。而在上述影响学生听专业课积极性的调查中，“老师讲课的通俗易懂程度”和“老师讲课与实际的联系程度”的比例分别达到了 62.4%和 48.9%,显然学生的需求是希望专业理论课应用性更强些。
另外，教育类课程教学效果以及学生对于教育类课程态度的调查也反映出该类理论课程应用性弱，访谈中有学生反映学科教学法这样实践性很强的课程，仍会出现部分老师“照PPT 宣科”的现象，这极大降低了学生学习的积极性，也减弱了学生对于教师职业的喜欢程度。
（2）连贯性不强，学生学习自觉性不够问卷调查显示不同年级的学生对于专业理论课教学效果好坏的选择有显着性差异，且高年级学生专业理论课教学效果的认可度低。低年级的学生只接触了部分专业课，大四和大五年级的学生接触了大部分专业课，他们认为这些课程连贯性不强，这是他们认为专业理论课教学效果不好的一大主要原因。进一步的访谈调查了解到学校的理论课连贯性不强，总结起来主要表现在两个方面：一是公共基础课并不能有效对接专业课，以公共基础课高等数学为例，学生在学习拉氏变换时并不知道有什么用处，等到大三时才明白自动控制系统里会用到，而由于教师在数学课教学时并没有将这种连贯性告诉学生，导致学生的学习积极性不高，等到大三需要用的时候才后悔当初没有认真学习。二是专业课之间不能互相对接与服务。基本上是各门课程自成体系，至于有没有重复的地方，由于没有教师之间的交流，因此也不清楚。有老师反映，针对这种连贯性不好的现象，老师们逐渐采取应对措施，在课程开设之前，老师们会进行简单交流，剔除掉重复的知识点，减轻了学生学习负担，效果比较明显，但这并没有从实质上解决课程连贯性不好的问题。目前处于一个快餐经济时代，短小精炼实用性强的课程最符合这个时代学生心理特点。培养未来职教教师除了要学习专业相关知识和技能还需要学习师范知识和技能以及其他公共基础课，面对如此多的课程内容，如果连贯性不强，学生很容易产生迷茫和厌烦情绪，学习自觉性将大大降低。
3.3.4 专业实践课内容不能有效对接相关需求，学生的体验与反思环节薄弱
现在很多职业学校招聘教师首先就看教师是否具有较强的技术技能水平，具有较强的技术技能水平是进入职业院校任教的敲门砖，因此学校最重视“职业性”的培养。专业实践课是培养学生“职业性”十分重要的环节，学校给予的课时较为充足，然而从以上调查结果可以看出，认为课时充足的学生比例并没有占压倒性优势，这其中一个原因是专业实践课的效率并没有那么高，导致仍有学生认为课时不足，通过进一步的访谈调查，发现专业实践课仍存在一些制约其质量的问题，主要有以下几个方面：
（1）专业实践课不能有效对接相关需求不能有效对接不同类别学生的需求。问卷调查中，针对不同生源的学生金工实习满意度的差异性检验结果表明，高本生源的学生对于金工实习的满意度显着高于技本生源的学生。究其原因，两类不同生源的学生技能基础不同，对于金工实习的需求不同，学校并没有考虑到需求的差别而安排了相同标准和内容的实习。针对职业技能训练不同人口学变量的差异性检验表明，不论是满意度还是具体各项的符合度调查，均是技术模块的学生显着高于教育模块的学生。深入调查，通过调查课程方案了解到，学校安排 10%的课程作为自主发展课程，技术模块的学生被安排的是技术类专业实践课，教育模块的学生被安排的是教育类实践课。“职业性”作为职教教师的重要特色，其对专业实践课的需求并不比技术模块的学生少，因此，学校的专业实践课程的安排不能满足教育模块学生的需求。
不能有效对接职业院校和企业的需求。在校生对于专业实践课的满意度均值基本都在3.0--4.0 之间。针对这个现状，访谈部分实训课教师反映，由于部分老师本身是“刚出校门就进校门”,因此，对于社会需求什么知识和技能、哪些知识最重要、最流行以及最广泛应用，老师并不十分清楚，这时只能按多少年一直延续下来的内容和标准进行教学。
在经济飞速发展的今天，技术不断地进步，职业院校、企业的需求也在不断的变化，如果专业实践课的内容和标准没有进行相应的改变，必然会导致培养的毕业生不能胜任职教教师岗位或进入岗位之后需要重新开始学习。很多学生实训课主要是为了拿职业资格证书，而实训的课时充足，学生在学完职业资格证书考核内容之后，老师还会教更深入的知识和技能让学生练习。这个时候 80%的同学就会“随大流”,再加之最后的考核方式是小组考核，很多学生的学习态度就不认真了。只有少量积极性和自主性高的同学得到了更高技能的锻炼。访谈中，校友也反映在学校学习的内容较浅，进入职业院校之后需要重新学习更深入的专业技能。可见，学校的专业实践内容并不能与职业院校的需求有效对接。有企业实践经历的某老师反映，学校培养的学生进入企业之后必须得重新培训，原因之一就是在学校学习的内容和企业需求不匹配，另一个原因就是学生并不清楚企业和行业的标准，达不到企业要求的精准度。对于未来的职教教师而言，其教学对象是即将进入企业从事技术工作的学生，因此了解企业的需求和标准也是必要前提。
（2）实践过程中学生的体验与反思环节薄弱实训课是职教教师培养过程中的重要环节，其目的不仅是要培养职教教师的技术应用能力，提升他们的技术技能水平，还需要通过实训课培养职教教师的职业素质。然而高校对于职教教师培养的主要着力点在前者，忽略了职业素质的培养。
以实验课为例，其目的不仅是在于验证书本知识，更着重于培养学生正确使用专业仪器设备，以及进行测试、调整、分析、综合和设计实验方案、编写实验报告等的能力，同时促进学生的认真、细致、耐心、求实等良好从业能力的养成。
访谈中了解到实际的实验课是学生机械式地按照老师规定好的操作步骤进行实验，实验的严谨、科学性等并没有得到老师和学生的重视，学生也因此没有得到这方面的熏陶。
再以职业技能训练为例，经过调查了解到，学生通过职业技能训练考取技工或技师证书，老师和学生均以通过考核拿到证书掌握相关技能为主要目标，而忽视了规范、合作和创造性等职业素养的培养。一位任课教师反映，现在的实训课主要告诉学生如何锻炼和提高技能，却并没有更多的去引导学生思考“怎么做”更有效率以及如何“标准做”.由于受条件的限制，给予学生实训的自主空间并不大。一般给定题目的居多，学生自主选择的空间不大。因此，学生查找资料、设计方案等环节的锻炼力度就因此减少了不少。
3.3.5 教育类实践课学生受益不均，影响力有待增加
天津职业技术师范大学培养职教教师的“师范性”有一套相对完整的体系，仅就教育类实践课而言，也有一套比较完备的体系，包括师范技能训练、微格教学和教育实习三个重要环节。教育类实践课对于学生提升师范技能帮助很大，学生通过这类实践环节，提升了自身的师范技能，了解了职业院校的课堂、教学、学生的特点和实际情况，但是，从调查情况来看，由于受课时和资源等多方面的因素限制，只有部分学生在教育类实践课中受益较大，另一部分学生受益较小，具体表现在以下三个方面：
（1）师范技能训练内容丰富，但持续影响力不够培养“师范性”需要落到实践中来，通过实践感悟如何将知识有效传达给学生、如何管理学生、如何育人。学校的师范技能训练作为一项基本功训练课程，意义重大。然而从调查的情况可以看出，该门课程的时间只有一周，这对于具有丰富内容的教师基本功训练来说显然不够。师范技能训练相当于教师基本功的认知入门，老师通过该门课程告诉学生教师基本功包含哪些内容，应该通过什么样的方式和途径培养自己的教师基本功。然而，教师基本功并不是一朝一夕就能养成，对于学生师范技能训练课程上完之后学生的教师基本功训练，学校并没有采取一定的监督和激励措施，导致很多学习自主性和目标性不强的学生在接下来众多的课程、校园活动、社会影响中忘却了加强教师基本功的训练。因此，急需加强师范技能训练的影响力，将其延续至学生的整个大学期间。
师范技能训练的影响力不足还表现在，课堂上以教师讲解为主，学生练习为辅，每堂课或者每项技能的授课过程中，由于受课时的限制，只能有少数几个同学可以上台演练并得到老师的指导，其他同学主要以听课为主，对于这种技能训练课程，以听为主，显然不能给学生留下太深刻的印象。因此，拓展师范技能训练的影响力十分必要。
（2）微格教学有效提升师范技能，但受益学生比例有待增加微格教学是一门应用学科，是对教育科学理论和方法的直接应用。通过微格教学，学生对于课堂教学有了基本认知，学生的教学技能也会在短时间内得到提升。但是，和师范技能训练存在同样的问题，教师讲解多，学生课堂练习的机会少，只有部分同学受益较大。
微格教学受益面小还表现在最终考核环节。最终的录课考核环节，由于课时有限，一般由学生课下自行在微格教学实验室录课，这样一来比较认真积极的学生会反复录课、请同学点评提意见，在这个过程中得到锻炼。有的同学就不一定认真对待，那么得到的锻炼就比较少。最终老师会在一个班所有的录课作品中抽 4-5 名学生进行点评。对于这些被点评的同学来说，会有一个改进和提升的机会，而其他同学就没有这个机会。毕业校友之所以有一半左右的人认为微格教学的作用不大或不太大，也就是因为不属于在课堂上得到很多演练机会和获得录课作品被点评机会的学生之列。
（3）教育实习质量参差不齐上述调查表明，教育实习的质量参差不齐。主要表现在两个方面：一是教育实习的时间不一，被分派到不同职业院校实习的学生教育实习的实际时间会因为该学校政策、指导教师特点等原因而有所不同，有的院校能保证学生规定的实习时间，有的院校学生教育实习的时间则会打折扣；二是教育实习的深入程度不同，有的能得到教学、班级管理等多项锻炼，而有的则只能象征性地上几节课。因此，参差不齐的教育实习质量也必然会导致只有部分同学在教育实习环节受益较大。
学校在教育实习上没有一个完善的标准体系，受教育实习单位政策、指导教师负责程度等因素摆动，导致学生教育实习的随意性大，出现质量参差不齐的现象。因此，需要改善教育实习的质量，让更多的学生在此项实践环节获得更多的锻炼。
3.3.6 学生“第二课堂”价值偏小，学校支持力度有待增加
（1）讲座类型少价值小，不能满足学生学习需求问卷调查显示，对学校讲座满意的学生比例只有 18.8%,认为学校讲座类型少的学生比例达到了 43.8%,认为“价值不大”和“与自己的期望不符”的比例分别达到了 28.3%和 27.7%,可见学校的讲座由于类型少、价值小等原因不能满足学生的需求。而另一项问卷调查结果--高达 80.2%的新生需求“经验交流分享讲座”、高达 79.2%的新生需求“与专业知识相关的学术讲座”、 51.5%的新生需求“名师主讲的讲座”、 47%的新生需求“介绍学习方法的讲座”、 36.6%的新生需求“介绍礼仪面试等技能的讲座”--表明，新生对于讲座的需求重点和类型倾向性也很明显，但是学校并没有很好地满足学生的需求。
（2）活动经费和场地少，制约活动质量学校的各项校园活动越来越丰富，极大地满足了学生的需求。然而在调查中也发现了其中存在的问题。其中比较明显的就是活动经费的缺乏以及活动场地少。调查中，选择这两项的比例分别达到了 43.8%和 41.7%.通过对其中的一个社团负责人访谈了解到，该院级社团的初衷是为学院有志于成为职教教师的学生提升师范技能提供帮助。但每年的活动经费仅 540 元左右，活动场所仅一间小教室，由于活动场所的限制，他们招收的成员限制在三十多个人，他们开展的相关师范技能培训只能对社团内部的这三十多名成员开放。诸如此类现象在各大社团中比较常见，由于受活动经费和场所的限制，很多活动便成了形式主义，严重制约了各项活动质量，减少了活动的受益群体和受益程度。
（3）职教师范性活动逐渐成熟，但比例仍然不高，参与面有待增加近几年，随着学校研究的深入，逐渐认识到“第二课堂”对于培养优秀职教教师的助力作用，因此，各种类型的职教师范性活动逐渐兴起并日渐成熟。迄今已经举办 8 届校教师基本功大赛、5 届大学生教育技术应用能力大赛，举办多届校级和院级的钢笔粉笔字大赛、演讲比赛等。这些比赛将技能展示与职业师资培训紧密结合，学生在参赛过程中受益颇多。然而，在访谈中某校友反映，教师基本功大赛这种校园品牌活动，基本上是基础比较好的参赛选手参加，而基础不是很好却也想得到锻炼的学生一般会望而却步。可见，这类职教师范性活动的价值没有得到很好的发挥，只有少部分同学受益。
