小学教师教学论文范文6篇(9)

　　教学中如果教师忽视学生的观点，仅注重讲解教学内容，迫使学生以一种特定的方式去想、感知、行动时，教师的风格就体现为执法型的。执法型教学风格的教师往往只关注学生参与课堂教学中的行为指标（如：“注 意 听 讲”、“你 们 需 要 更 加 努 力 学习”），导致参与度的其他方面指标被干扰、破坏。源于学生个人兴趣、价值感、主动性基础上的学习动机欠缺。
　　
　　表现出同样变化趋势的维度还包括评判型、整体型、激进型、保守型教学风格，即学历越高的教师越表现出评判型、整体型、激进型、保守型的教学风格，但其差异并不显着。这种现象说明，教师教学风格结构是一个极为复杂的结合体，即便是风格迥异的不同因素之间如执法型、保守型与激进型教学风格其存在也未必遵从此消彼长的关系，而是以一种共生共存的关联性存在。个人随着学历的提高，掌握的教学规范越丰富、对规范重要性的理解也会越深刻，越倾向于遵守既定的教学规范。另外，随着教师学历的提升，教师对专业知识与技能的学习、对既有教学现状进行深刻反思的专业能力的逐步形成，教师认识问题的视野也会越来越开阔、不满足于现状并力图改变现状的意愿不断得以强化。可见，教学规则的遵守与教学方法的求变之间并非矛盾，而是相互促进、相得益彰的。
　　
　　教师教学风格学历差异的事后比较发现（参见表5），大专学历的小学教师其执法型教学风格与本科、研究生学历的小学教师存在显着差异。学历越高的教师其教学风格越倾向于执法型的教学风格。
　　 　　（三）不同教龄小学教师教学风格差异不显着，11-15年教龄段的教师在各维度均处于较低水平教学风格的形成是一个不断探索追求的过程，也是教师不断自我优化的过程，教师必须在长期的教学实践中进行观察、模仿以及自我风格的创新，才能使自己的教学风格逐步趋于稳定。
　　 　　由表6可见，从教龄因素上看，小学教师教学风格在立法型、执法型、评判型、整体型、局部型、激进型、保守型七个子维度上均不存在显着性差异。图2可看出，总体而言，激进型、立法型、评判型教学风格随教师教龄的增加其发展趋势在高位波动，而整体型、局部型、执法型、保守型教学风格随教师教龄的增长其发展趋势在低位波动。结合表6、图2可以看出，尽管教师教学风格的发展趋势呈现出随教龄的增长有所波动和变化的趋势，但不同教龄段之间的教师其教学风格并不存在显着性差异。这种现状恰恰反映出教师教学风格的独特性和相对稳定性。保守型教学风格随教师教龄的增长在低位水平表现出较大的波动性，其发展趋势呈现上升-下降-上升的态势。尤其是处于6-10年教龄段的教师在向11-15年教龄段过渡的过程中，其教学风格在整体型、局部型、执法型、保守型四个子维度上均表现出下降趋势。说明处于11-15年教龄段的小学教师在教学过程的开展上，在注重学科内容的系统性、关联性，教学内容与过程的细节雕琢，以及对自身和学生的规则要求方面与其他教龄段的教师相比均处于低谷，反映出11-15年教龄段的小学教师其专业发展处于职业倦怠期。
　　 　　另外，经统计检验发现，小学教师教学风格在性别比较、职称比较中不存在显着性差异，这也正说明教师教学风格的形成受性别因素、职称因素、教龄因素的影响不大。这一现象使我们在探寻教学风格的影响因素时不得不把注意力集中于教师个性特征等较为稳定的心理因素上。
　　
　　三、研究结论与对策。
　　
　　第一，小学教师存在重视激进型、立法型教学风格而忽视保守型教学风格的倾向。教师在教学过程中有意识地反思既有的教学规则与模式，追求教学方法的改革与创新，注重学生潜能的开发，其教学策略是值得称道的，这也是十余年来基础教育课程改革实施的要求所在及影响的体现。但单纯追求创新有可能会导致与传统的割裂，使新的教学模式缺乏生存的根基。不仅教师探索新的教学模式需要付出巨大代价，对于学生来说完全摒弃旧的学习习惯去适应一种全新的教学模式也会存在诸多困难。另外，这种做法不利于较为稳定的如平等、合作等课程文化的建设。故此，这一过程中需要教师在丰富个人专业知识与理论的同时，结合个人的教育实践特点，分析所教学科知识与其他学科关联性，把教学方式的探索与学生的社会生活有机地联系起来，惟其如此，这种教学风格才更富有生机和活力。
　　
　　第二，专科学历的教师教学过程中对于既有规则和程序不够重视，教学过程缺乏计划性。良好的教学秩序是保证教学活动顺利开展的必要条件，执法型教学风格说到底强调的是一种秩序意识和规则的遵从意识，旨在维护教学秩序和教学权威。同时，掌握必要的行为规范也是学生社会化的重要内容和重要途径。教育背景是个人文化资本的主要来源，也是造成人们认知与行为差别的重要因。专科学历的小学教师由于他们接受系统的高等师范教育的时间较为短暂，所掌握的教育内容主要集中于知识传授的方法与技术层面，而对于保证教学活动顺利开展的支持性条件其重要性认识不够清晰，教学活动过程缺乏系统性、连续性。因此，专科学历的小学教师从自身的角度来说需要强化教学秩序意识，避免教学活动滑向放任自流，是促进其个人教学风格趋于成熟的必然要求。另外，作为教师的职后教育的不同主体应充分了解特定教师群体所存在的具体问题，有针对性开展教师教育活动。学校在组织教师观摩示范课时，有必要针对专科学历的教师组织在教学秩序、教学设计做得好的老教师实时开展不同的示范课，兼顾到示范课的类型及其所蕴含的特色，让专科教师群体在教师教育中真正获得收益。
　　
　　第三，从教学风格随教龄而变化的角度看，11-15年教龄段的教师处于职业发展倦怠期。这一教龄段的教师与其他教龄段的教师相比，在教学过程中对于教学内容的系统性、教学方法的细节设计，以及对于学生的规则要求方面其关注度下降。这主要是教师工作的特点使然。小学教师教授某一科目的课程十余年，已步入老教师行列，知识烂熟于心，已形成一套自己独特的教学模式，加之教学工作流程单一，备课、上课、批改作业等固化的工作模式使教师在学校的教学活动中缺乏变化动力；而且这一阶段的教师大多已是小学高级职称，也失去了晋级晋职的动力，职业本身对这一教龄段的教师失去了挑战性，教师的职业热情逐渐消退，产生了职业倦怠。因而，对不同教龄段的教师应确定不同的职业发展目标，对于10年以上的老教师而言，专家型教师应是对他们的目标定位，使他们丰富的教学经验和教学艺术能为年轻教师提供有益借鉴；同时打破年龄边界，不仅是老教师听新教师的课，也要鼓励和支持年轻教师经常听老教师的课，促进新老教师共同成长；对特定年龄段的教师开展相应的职业培训，使老教师能与时俱进，跳出自己的既有教学模式，不断吸纳最新的教学改革和研究成果，创新课堂生活，使课堂不断焕发出勃勃生机，以调动和激发老教师的职业成就感和工作热情，消解其职业倦怠。
　　
　　第四，教学风格的形成是教师在职业社会化过程中个体与社会因素综合作用的结果，其中，教师个性心理因素在教学风格的形成过程中发挥关键性作用。如有的教师教学过程热情奔放，有的思维敏捷，而有的教师思路严谨、教态稳重，这些都是教师个性心理特征在教学过程中的渗透和体现。不同的教学风格需要教师具备相应的心理品质，教师教育不仅需要给予教师系统的专业理论及教学技术与方法培养，更应该注重教师思维品质、情感体验、意志韧性等个性心理素质的训练，以促进教师成熟的学风格的形成。另外，教师的职业选拔标准不应仅仅注重专业知识与专业技能的考核，还应采取切实可行、有效的措施，使选拔标准渗透进心理品质的考核内容。这对于有效提升教师队伍的整体素质，促进教育质量的提高将发挥深远影响。
　　
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