小学教师教学论文范文6篇(16)
时间：2017-07-06 来源：未知 作者：李编辑 本文字数：28415字
（一）关于小学教师教学专长的构成。
本研究通过分析25名教师各自对其教学成功和失败的事件的描述，以及其对专家教师特征的分析与描述，得出教学专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的个人特征总，它包含知识结构、教学能力、专业发展能动性等三种构成要素这一结论。该结论在认同知识、经验、刻意训练等认知因素在专长中的作用的同时，更强调动机、创新、热情和人格等非认知性因素的作用。这一结果与国内有关专长结构研究的结论既有一致之处，也存在不同。
本研究所提出的教师教学专长结构与邦德（Bond,2000）等人[7]的研究结果一致。致。邦德对经过美国国家专业教学标准委员会 （The NationalBoard for Professional Teaching,NBPTS）认证的教师与一般教师的比较研究发现，教师教学专长包含知识运用、深度呈现、问题解决、即兴能力、课堂环境、多维视角、情境敏感性、监控学习并提供反馈、检测学习、教学热情、尊重学生、挑战和深度理解等13项内容，这一分类过于零散，不便于指导教师教学专长的评价与培养工作。本研究得出的教学专长的知识结构、教学能力和专业发展能动性三维动态结构，既吸收了已有研究的有益成分，也整合与拓展教学专长的内容，这一结果为教学专长的评价与开发工作提供了可借鉴的理论依据。
知识结构作为专长的构成要素已得到广泛证实，[8]但不同的是，本研究更关注教学专长中知识转化为行为的情境和任务过程，提出：教学专长的知识结构维度包含知识的可应用性和可转化性，这与Chi的研究结果一致；[9]教学能力是教师应对教育过程的动态与问题复杂性特征而表现出来的问题解决能力，它是教师教学素质的核心成分，[10]其重要性也得到了美国国家专业教学标准委员会 （NB-PTS）的认可；专业发展能动性是教师专长发展的动力机制，它是教学专长的重要成分，因为情绪、动机以及信念是素质和专长的重要内容。[11]几十年来，一些学者一直在批评现有的专家教师概念，认为它忽视了教师的道德和社会责任，[12-13]另一些学者则认为，创造和实现最近发展区是教学专长的一个要素。[14]本研究发现，教师的职业信念与动机是影响其成长的重要因素，与注重知识传授和教学技能的经验教师相比，注重知识转化、应用与创新的专家型教师具有更高的成就动机，更强的社会责任感，他们热爱教育事业并愿意为之不懈努力，他们关注反思性学习，表现出经验的开放性，乐于听到不同的意见，喜欢反思教学，提出问题，表现出对理论的质疑。基于这些发现，我们提出了教学专长的专业发展能动性要素，它弥补了过去专长研究中忽视教师道德、社会责任，以及末关注创新和实现最近发展区等特征的不足。
（二）关于本研究所使用的方法。
本研究发现教师教学专长构成的过程，综合使用了常人方法学、胜任特征分析及扎根理论研究等方法。这些方法的使用，一方面使本研究得出的教学专长构成能够反映出小学数学教师的真实教学生活情况，另一方面通过对比常人方法学和关键事件方法，我们挖掘出教师对教学专长的理解，以确保研究结果能够反映出常人心中的概念。
在常人方法学研究中，我们通过对一线教师们关于专家教师形象的描述进行扎根理论分析，探讨教师日常语言本身的结构和组织过程，以此挖掘出教师心目中的教学专长概念及教学专长的结构。这一方法的使用弥补了过去仅从专业研究者的视角探讨教师教学专长问题的研究之不足，是对该领域研究方法的有益发展。
在胜任特征分析中，我们收集了教师对自己成长过程中的关键事件的描述（包含三件成功事件和三件失败事件），包括事件发生的具体过程，当时的做法、想法，事件的结果及原因分析等，并以教学经验和荣誉称号两者作为识别标准，将教师分为优秀组和普通组，基于对那些能够区分出两组差异的教师特征的分析，形成了关键事件访谈的教师教学专长的简单译码索引。阿基里斯（Argyris,C.）和雪恩（Schn,D.A.）的信奉理论与使用理论认为，个体想或者谈论其动机或技巧时可信度低，只有在关键事件的具体行为上，其动机或技巧才是可信的。[15]
本研究采用关键事件法获得真实情景中教师的行动、思考与反应过程及其结果，排除了产生信奉理论之嫌，确保了本研究结果的实证效度。
此外，本研究还将胜任特征分析的结果与常人方法学研究的结果进行了比较，将常人眼中的教学专长概念与研究者基于关键事件分析得出的教学专长概念进行对比和整合，从而概括出教师教学专长的概念及其结构，这是一种研究方法上的创新，它一方面增加了本研究结论的信度和理论价值，另一方面又是一种方法学上的重要探索。
在文本分析中，本研究使用了扎根理论研究方法。这是一种重要的发现理论的方法，它通过寻找观察、访谈和叙事资料的内容线索，发现文本所隐含的类别和范畴，以及类别、范畴之间的类属关系，从而帮助我们建构关于事件的概念及关于事物之间关系的理论。[16]本研究在对关键事件访谈和教师眼中专家教师形象的描述文本的分析中，均采用了扎根理论分析方法，该方法使本研究的文本分析更深入和系统，也确保了本研究所建构的教师教学专长之结构的理论价值。
（三）关于本研究结果的意义。
本研究发现，教师教学专长包含知识结构、专业发展能动性和教学能力三种成分，专业发展能动性是教学专长发展的动力来源。这一结果提示我们，教师的专长获得主要是通过其能动地与教学过程、教学经验、知识及他人经验进行对话、反思、创新和学习、互动与转化而实现的，它是教师在知识结构、教学能力及专业发展能动性上的整体性的质的变化。专业发展能动性的获得是专家教师区别于经验教师的最重要的特征，它使教师能够超越教书匠的层次，成长为有教育情怀、问题意识、持续学习、系统反思、自主创新的研究型个体。因此，专业发展实践中不应只关注教师的知识和教学技能的培训与培养，也不应该只重视教学设计与教学方式和方法的磨练，而应该更多地关注激发教师的专业发展能动性。为此，我们需要开展进一步的研究，来探讨教师专业发展能动性的激发机制。
参考文献：
[1]Shanteau,JCompetence in experts:The role of taskcharacteristics[J].Organizational Behavior and HumanDecision Processes,1992（53）：252-266.
[2]Herling,R.WOperational definitions of expertise andcompetence[M].R.W.Herling &J.Provo（E1,Strategic perspectives on knowledge,competence,andexpertise.Baton Rouge:Academy of Human ResourceDevelopment,2000:9.
[3]Hatano,G.& Oura,YCommentary:Reconceptual-izing school learning using insight from expertise re-search[J].Educational Researcher,2003（32）：26-29.
[4]Berline,D.CDescribing the behavior and documen-ting the accomplishments of expert teachers[J].Bulletinof Science Technology &Society,2004（24）：200-214.
[5]Hatano,G & Inagaki,KTwo courses of expertise[M].H.Stevenson,H.Azuma & K.Hakuta（Eds.），Child development and education in Japan.San Francis-co:Freeman,1986:262-272.
[6]Germain,M.LDevelopment and preliminary valida-tion of a psychometric measure of expertise:The Gener-alized Expertise Measure（GEM）[D].Florida:BarryUniversity,2006.
[7]Bond,L.,Jaeger,R.M.,Smith,T.,& Hattie,J.AThe certification system of the National Board forProfessional Teaching Standards:A construct of andconsequential validity study[M].Arlington,VA:Na-tional Board for Professional Teaching Standards,2000:35-65.
[8]Shulman,L.SKnowledge and teaching:Foundationsof the new reform[J].Harvard Educational Review,1987,19（2），4-14.
[9]Chi,M.T.HTheoretical perspectives,methodologi-cal.approaches,and trends in the study of expertise[M].Y.Li,& G.Kaiser（eds.），Expertise in Mathe-matics Instruction.New York:Springer,2011:17-39.
[10]林崇德，申继亮，辛涛。教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16-22.
[11]Day,C.,Gu,QThe New Lives of Teachers[M].London,New York:Routledge,2010:26-39.
[12]Welker,RExpertise and the Teacher as Expert:Re-thinking a Questionable Metaphor.American Educa-tional Research Journal,1991,（28）：19-35.
[13]Elliott,J.G.The nature of teacher authority andteacher expertise[J].Support for Learning,2009,24（4）：197-203.
[14]李茵，黄蕴智。中国教师关于教育专长的内隐理论[J].教育研究与实验，2004（02）：51-57.
[15]Argyris,C.,Schn,D.ATheory in Practice:In-creasing Professional Effectiveness[M].San Francis-co:Jossey-Bass,1974.
[16]Strauss,A.,& Corbin,JGrounded theory method-ology[M].Norman K.Densin & Yvonna S.Lincoln（Eds.），Handbook of Qualitative Research（pp.273-285）。Thousand Oaks:Sage Publications.1994:278.
本研究通过分析25名教师各自对其教学成功和失败的事件的描述，以及其对专家教师特征的分析与描述，得出教学专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的个人特征总，它包含知识结构、教学能力、专业发展能动性等三种构成要素这一结论。该结论在认同知识、经验、刻意训练等认知因素在专长中的作用的同时，更强调动机、创新、热情和人格等非认知性因素的作用。这一结果与国内有关专长结构研究的结论既有一致之处，也存在不同。
本研究所提出的教师教学专长结构与邦德（Bond,2000）等人[7]的研究结果一致。致。邦德对经过美国国家专业教学标准委员会 （The NationalBoard for Professional Teaching,NBPTS）认证的教师与一般教师的比较研究发现，教师教学专长包含知识运用、深度呈现、问题解决、即兴能力、课堂环境、多维视角、情境敏感性、监控学习并提供反馈、检测学习、教学热情、尊重学生、挑战和深度理解等13项内容，这一分类过于零散，不便于指导教师教学专长的评价与培养工作。本研究得出的教学专长的知识结构、教学能力和专业发展能动性三维动态结构，既吸收了已有研究的有益成分，也整合与拓展教学专长的内容，这一结果为教学专长的评价与开发工作提供了可借鉴的理论依据。
知识结构作为专长的构成要素已得到广泛证实，[8]但不同的是，本研究更关注教学专长中知识转化为行为的情境和任务过程，提出：教学专长的知识结构维度包含知识的可应用性和可转化性，这与Chi的研究结果一致；[9]教学能力是教师应对教育过程的动态与问题复杂性特征而表现出来的问题解决能力，它是教师教学素质的核心成分，[10]其重要性也得到了美国国家专业教学标准委员会 （NB-PTS）的认可；专业发展能动性是教师专长发展的动力机制，它是教学专长的重要成分，因为情绪、动机以及信念是素质和专长的重要内容。[11]几十年来，一些学者一直在批评现有的专家教师概念，认为它忽视了教师的道德和社会责任，[12-13]另一些学者则认为，创造和实现最近发展区是教学专长的一个要素。[14]本研究发现，教师的职业信念与动机是影响其成长的重要因素，与注重知识传授和教学技能的经验教师相比，注重知识转化、应用与创新的专家型教师具有更高的成就动机，更强的社会责任感，他们热爱教育事业并愿意为之不懈努力，他们关注反思性学习，表现出经验的开放性，乐于听到不同的意见，喜欢反思教学，提出问题，表现出对理论的质疑。基于这些发现，我们提出了教学专长的专业发展能动性要素，它弥补了过去专长研究中忽视教师道德、社会责任，以及末关注创新和实现最近发展区等特征的不足。
（二）关于本研究所使用的方法。
本研究发现教师教学专长构成的过程，综合使用了常人方法学、胜任特征分析及扎根理论研究等方法。这些方法的使用，一方面使本研究得出的教学专长构成能够反映出小学数学教师的真实教学生活情况，另一方面通过对比常人方法学和关键事件方法，我们挖掘出教师对教学专长的理解，以确保研究结果能够反映出常人心中的概念。
在常人方法学研究中，我们通过对一线教师们关于专家教师形象的描述进行扎根理论分析，探讨教师日常语言本身的结构和组织过程，以此挖掘出教师心目中的教学专长概念及教学专长的结构。这一方法的使用弥补了过去仅从专业研究者的视角探讨教师教学专长问题的研究之不足，是对该领域研究方法的有益发展。
在胜任特征分析中，我们收集了教师对自己成长过程中的关键事件的描述（包含三件成功事件和三件失败事件），包括事件发生的具体过程，当时的做法、想法，事件的结果及原因分析等，并以教学经验和荣誉称号两者作为识别标准，将教师分为优秀组和普通组，基于对那些能够区分出两组差异的教师特征的分析，形成了关键事件访谈的教师教学专长的简单译码索引。阿基里斯（Argyris,C.）和雪恩（Schn,D.A.）的信奉理论与使用理论认为，个体想或者谈论其动机或技巧时可信度低，只有在关键事件的具体行为上，其动机或技巧才是可信的。[15]
本研究采用关键事件法获得真实情景中教师的行动、思考与反应过程及其结果，排除了产生信奉理论之嫌，确保了本研究结果的实证效度。
此外，本研究还将胜任特征分析的结果与常人方法学研究的结果进行了比较，将常人眼中的教学专长概念与研究者基于关键事件分析得出的教学专长概念进行对比和整合，从而概括出教师教学专长的概念及其结构，这是一种研究方法上的创新，它一方面增加了本研究结论的信度和理论价值，另一方面又是一种方法学上的重要探索。
在文本分析中，本研究使用了扎根理论研究方法。这是一种重要的发现理论的方法，它通过寻找观察、访谈和叙事资料的内容线索，发现文本所隐含的类别和范畴，以及类别、范畴之间的类属关系，从而帮助我们建构关于事件的概念及关于事物之间关系的理论。[16]本研究在对关键事件访谈和教师眼中专家教师形象的描述文本的分析中，均采用了扎根理论分析方法，该方法使本研究的文本分析更深入和系统，也确保了本研究所建构的教师教学专长之结构的理论价值。
（三）关于本研究结果的意义。
本研究发现，教师教学专长包含知识结构、专业发展能动性和教学能力三种成分，专业发展能动性是教学专长发展的动力来源。这一结果提示我们，教师的专长获得主要是通过其能动地与教学过程、教学经验、知识及他人经验进行对话、反思、创新和学习、互动与转化而实现的，它是教师在知识结构、教学能力及专业发展能动性上的整体性的质的变化。专业发展能动性的获得是专家教师区别于经验教师的最重要的特征，它使教师能够超越教书匠的层次，成长为有教育情怀、问题意识、持续学习、系统反思、自主创新的研究型个体。因此，专业发展实践中不应只关注教师的知识和教学技能的培训与培养，也不应该只重视教学设计与教学方式和方法的磨练，而应该更多地关注激发教师的专业发展能动性。为此，我们需要开展进一步的研究，来探讨教师专业发展能动性的激发机制。
参考文献：
[1]Shanteau,JCompetence in experts:The role of taskcharacteristics[J].Organizational Behavior and HumanDecision Processes,1992（53）：252-266.
[2]Herling,R.WOperational definitions of expertise andcompetence[M].R.W.Herling &J.Provo（E1,Strategic perspectives on knowledge,competence,andexpertise.Baton Rouge:Academy of Human ResourceDevelopment,2000:9.
[3]Hatano,G.& Oura,YCommentary:Reconceptual-izing school learning using insight from expertise re-search[J].Educational Researcher,2003（32）：26-29.
[4]Berline,D.CDescribing the behavior and documen-ting the accomplishments of expert teachers[J].Bulletinof Science Technology &Society,2004（24）：200-214.
[5]Hatano,G & Inagaki,KTwo courses of expertise[M].H.Stevenson,H.Azuma & K.Hakuta（Eds.），Child development and education in Japan.San Francis-co:Freeman,1986:262-272.
[6]Germain,M.LDevelopment and preliminary valida-tion of a psychometric measure of expertise:The Gener-alized Expertise Measure（GEM）[D].Florida:BarryUniversity,2006.
[7]Bond,L.,Jaeger,R.M.,Smith,T.,& Hattie,J.AThe certification system of the National Board forProfessional Teaching Standards:A construct of andconsequential validity study[M].Arlington,VA:Na-tional Board for Professional Teaching Standards,2000:35-65.
[8]Shulman,L.SKnowledge and teaching:Foundationsof the new reform[J].Harvard Educational Review,1987,19（2），4-14.
[9]Chi,M.T.HTheoretical perspectives,methodologi-cal.approaches,and trends in the study of expertise[M].Y.Li,& G.Kaiser（eds.），Expertise in Mathe-matics Instruction.New York:Springer,2011:17-39.
[10]林崇德，申继亮，辛涛。教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16-22.
[11]Day,C.,Gu,QThe New Lives of Teachers[M].London,New York:Routledge,2010:26-39.
[12]Welker,RExpertise and the Teacher as Expert:Re-thinking a Questionable Metaphor.American Educa-tional Research Journal,1991,（28）：19-35.
[13]Elliott,J.G.The nature of teacher authority andteacher expertise[J].Support for Learning,2009,24（4）：197-203.
[14]李茵，黄蕴智。中国教师关于教育专长的内隐理论[J].教育研究与实验，2004（02）：51-57.
[15]Argyris,C.,Schn,D.ATheory in Practice:In-creasing Professional Effectiveness[M].San Francis-co:Jossey-Bass,1974.
[16]Strauss,A.,& Corbin,JGrounded theory method-ology[M].Norman K.Densin & Yvonna S.Lincoln（Eds.），Handbook of Qualitative Research（pp.273-285）。Thousand Oaks:Sage Publications.1994:278.
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