每个人都在追求自由生活的道路上不断前行，正是这种追求才成就了人类不断超越自我、创造自我的精神。自由精神是儿童文化的基本精神之一，"对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。"[77]
因此，处于生命初始阶段的儿童，在原始生命冲动的主导下，积极地将内在精神赋予儿童的外在形态，而这种赋予就是一个生命创造的过程。儿童是不断成长变化的，儿童的身上存在着丰富多样的个性与无限可能的不确定性。也正是由于这些因素，使得儿童能够自在随意地生活，相比起成人理性成熟地改造世界，儿童反而可以更大程度地改造自己，真正成为自己的主人。可以说，儿童的自由就是成长力量下自我个性的绽放。但是，儿童自在个性的展现不代表让儿童为所欲为，无限放纵，真正的自由从来都离不开纪律的约束。因此，幼儿园课程实践中要想达到真正实现儿童的自在个性的目的，除了要肯定儿童的自主性，尊重儿童的独立人格，也需要及时制止纠正生活中儿童身上的不良习惯和行为，促进自由与纪律两者的和谐统一。然而，成人世界以及成人文化的强大主导地位，使得幼儿园教育课程中儿童自由个性随时都有被压制的情况发生：
案例 1:制作水果色拉的环节设计设计一：请幼儿用一次性西餐刀切香蕉、苹果，用手剥橘子设计二：1.请幼儿用一次性西餐刀切香蕉；2.请幼儿用一次性西餐刀切苹果；3.请幼儿用手剥橘子。
案例 2:不能玩恐龙游戏的时间到了。
老师：今天想玩什么游戏?
儿童甲：恐龙！恐龙的游戏最好玩，我可以玩恐龙大战！
儿童乙：好的！我要给恐龙挖很深的洞，让恐龙躲进去不让雨淋到。
儿童丙：我要玩翼龙，我看到书上说翼龙最厉害了，可以飞！
孩子们谈得很高兴，也都跃跃欲试。
老师：我们不玩恐龙游戏了，我们不是正在搞生活经验课程吗?怎么能玩恐龙游戏?我们今天玩餐厅游戏！
儿童甲：又玩餐厅游戏呀！
儿童乙：那玩医院的游戏可以吗?
儿童明显地表现出失望，许多跃跃欲试的孩子身子一歪做了回去。[78]
案例 3:中班美术教学活动上课前，老师抱出一摞美术教材，说："小朋友们，我们今天来学习画鲸鱼，念到名字的小朋友来老师这里领画纸。"每个小朋友的手上都有了一张左上角带着小鲸鱼范画的画纸，然后，老师：
"在画画之前，老师先讲一下具体的线条应该怎样画，然后，请小朋友按照老师说的这样画，看看哪个小朋友画的像。画完了之后，再请小朋友们选择自己喜欢的颜色涂上，然后交给老师。"在讲完具体的绘画方法后，孩子们就开始热火朝天地"照葫芦画瓢",老师则在教室内来回走动以纠正儿童画的"不准确"的地方。
通过上述案例，我们可以发现，在具体的幼儿园课程教学过程中，成人对儿童自在生活的压抑主要体现在两个方面：
首先，压抑儿童的自主选择权。儿童自主性就是强调儿童在生活学习过程中能够以独立个体的身份出现，按照自己的意愿主动地探索、积极地尝试，并最终实现自我满足。儿童也是人，拥有成人所拥有的一切权利，我们不能因为儿童的柔弱和不成熟就将儿童看做成人的附属品。而从案例三和案例四的课程设计和活动中我们不难发现，儿童自主选择权在不知不觉中已被幼儿教师剥夺。案例三中，幼儿教师对水果色拉制作环节的两种设计都过于程序化，虽然相比于设计二，设计一并没有固定每一个步骤的具体操作过程，这使得儿童拥有自主控制操作顺序的自由，但是在活动中教师所提供的工具材料同设计二一样，都已被幼儿教师一一限定，儿童不得不在教师限定的范围内被动地"自主选择".另外，在设计二中教师还严格规定了操作的步骤一二三，使得活动实施过于死板，缺乏灵活性，让儿童在严密的规定中失去了自主选择自己喜欢的水果、自主尝试新的操作工具的机会，课程活动的开展也成为束缚儿童自主选择的"牢笼".而在案例四中，从儿童讨论"恐龙游戏"的积极和热情中可以看出儿童对该游戏的喜爱之情，然而幼儿教师却无视儿童兴趣，理性地为顺应幼儿园生活经验课程主题而变为"餐厅游戏",看到孩子们最后失望的表情，除了惋惜也让我对这个教师哭笑不得。
至少我们知道这是一个认真负责的好老师，她能够谨记幼儿园活动主题的要求，并严格按照预设计划开展活动；然而，也正是因为"好老师"的过度理性正直，使得其在实现幼儿园生活课程要求的过程中反而让儿童越来越远离儿童生活经验活动，剥夺了儿童自主选择的权利，最终让生活经验课程成为一个空架子，失去了其课程价值。
其次，忽略儿童的个体差异性。"一方水土养一方人",作为人类进化的产物，儿童带有很多历史沉淀下来的生物遗传共性，但是，不同的地域文化和家庭环境的影响让每个儿童的身上都带有属于自己的差异个性。也正是这些不同，造就了儿童文化精神的丰富蓬勃和儿童生活世界的五彩斑斓。尊重儿童差异性，就是要立足于每个儿童的不同兴趣点；顺应儿童差异性，就要让幼儿园课程教学活动真正源于儿童兴趣。然而，通过实例可以看出，幼儿园课程教学过程中，儿童差异性被忽略的现象不在少数。在美术教学活动中，像案例七这种教师运用"范画"来开展教学活动的现象占绝大多数。着名教育家陈鹤琴曾指出好模仿是儿童的一个重要心理特点，于是，很多教师认为范画的提供正好能够为儿童提供一种模仿学习的范本。其实，陈鹤琴所提到的模仿是一种带有自主性和差异性的模仿，而不是集体统一下的被动模仿。案例七中，教师把画鲸鱼的每一比划都从具体的鲸鱼形象中抽象出来，让儿童完全按照教师的笔画顺序进行绘画，殊不知，教师在抽象的讲解中已将原本范画中鲸鱼的灵动形象抛弃，儿童模仿出来的是没有任何情感体验的、和范画一模一样的"标准画".这种"范画"教学也使得儿童模仿天性异化，成为照本宣章的成人模式化训练。真正的范画教学，是让儿童在认真观察之后，融入自己的感受，然后每个儿童依据个人不同的认知水平、兴趣反应来进行绘画，这样完成的作品是活的，是充满灵性的，是符合并能够促进儿童个体差异性发展的。这就要求教师在具体的课程实践中要有较高的观察敏锐性，然后根据儿童的个体差异进行"量体裁衣".
（三）无视儿童游戏性精神
儿童的世界是游戏的世界，游戏是儿童生活的主要表现形式。"要是问儿童为什么玩耍就如同问儿童为什么是儿童一样。"[79]
因此，无论儿童在哪，在做什么，游戏总会紧追不舍。如果仔细观察身边的儿童，不难发现除了外显的游戏活动形式之外，儿童的游戏性精神融入了其生活的角角落落，贯穿整个童年。在游戏中，儿童能够释放现实生活无法满足他们的光怪陆离的想象，能够宣泄成人世界压力下带给他们的焦躁不安，能够自由的穿梭于外在现实世界与内在精神世界，从而不断丰富自己的情感。《幼儿园工作规程》中对幼儿园教育就提出明确规定："以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。"[80]
因此，游戏活动成为幼儿园课程开展的一个主要形式，然而，在具体的实践过程中，幼儿教师往往过度注重游戏形式，忽略甚至无视儿童在游戏活动过程中的精神体验与释放。
案例 1:小班开展"小司机"的主题活动，教师设计了一节集体教学活动"马路上的车".教师制定的目标是"了解常见车辆的外形和功用，体验车辆给我们带来的方便".第一环节教师安排幼儿看一段关于马路上的车的录像并讨论"你看到了哪些车",使幼儿初步感受了马路上常见的车辆。第二环节教师设计了游戏活动"猜一猜什么车开来了",用卡片遮住了大部分车身，只露出某一明显特征，如红色的十字架、长云梯、警灯等，让幼儿猜测是什么车，进一步巩固幼儿对常见车辆形状和特征的认识。最后一个环节，教师设计成"我做小司机"的游戏活动，让幼儿做小司机，每人到停车场拿一辆车开，然后按照教师指定的情境和顺序将车开到相应的地方。如教师问"房子着火了，什么车开过去",手拿消防车的幼儿便把车开过去。如此挨个介绍场景，让幼儿将卡车开到商店，将救护车开到医院，将巴士汽车开到公园，将警车开到警察局等。通过这一环节的安排，教师能使幼儿了解车辆的功用，体验车辆给人们生活带来的便利。
在这个案例中，前两部分以集体教学活动展开的，最后一部分以个别游戏活动的形式展开，虽然是游戏活动，但仍然与前两部分一样，带有明显的教师控制色彩。单一的游戏场景，教师控制下的游戏顺序，从案例中，我们体会不到儿童游戏时本应该有的激情和活泼，更看不到儿童任何的情感体验，他们就像是教师手中的木偶人，牵引他们的线指向哪，他们就走到哪去。这也是以游戏作为幼儿园课程教育的主要形式，可是，这种没有融入任何感情的游戏活动与儿童超现实想象的游戏精神背道而驰，其独特的教育价值根本无法体现，甚至可能扼杀掉儿童原本丰富的想象力与创造力。
