二、儿童文化的基本特质及其对幼儿园课程的诉求
儿童作为特殊文化群体，拥有独特的文化生活，并创造着属于自己的儿童文化。而儿童文化之所以能够区分于成人文化，也正是因为儿童文化追随这儿童生活的脚步，融入儿童精神的特质，彰显儿童本真。儿童文化是广阔无限的，在本研究中，主要从整体性、诗意性、游戏性三个方面来进行阐述。
（一）综合感知的整体性
儿童自身存在的某种不能分化以及不能有效分化的精神状态，使得儿童在对待自我与世界关系时往往采用一种整体化的方式。儿童是在整体的感受中形成对周围世界的认识，尽可能地用所有感觉器官去体察任何一个客观事物。他们的感觉是整体未被分割的，在用身体触摸的同时他们的精神也做着相应的反应，因此，儿童的感觉器官是一个整体，儿童的身体与心灵一个整体，相应地，儿童的文化也必然会带有整体性的特质。
从心理学角度来说，儿童文化这种整体性特质的产生主要是由于儿童的心智结构分化不完全或完全未曾分化导致的。心理学家皮亚杰认为，在儿童认知发展过程中，有那么一定阶段是儿童处于主客互渗的整体化阶段，他们认为大多数的客观事物就是自己直接知觉的那个样子，而不知道从事物的内部关系来观察。比如，儿童认为太阳早晨升起是因为自己起床要去幼儿园，傍晚落山是因为自己要回家了，太阳是为了他才东升西落的。而这种非人为、非自觉的主客一体化现象又被皮亚杰称为"儿童自我中心化",即儿童从自己的立场出发，以自己的情感、动作、态度等为中心来审视周围的客观世界。也就是说，在儿童世界中，整个世界是因为他的存在而存在的，这也是导致儿童会出现所谓的"泛灵化"现象的原因之一。这种"泛灵化"现象使得儿童赋予客体以自己的生命感觉与意识，从而混淆了自我与外在客体之间的界限，让儿童既徘徊在世界现象中又远离世界的客观本质。另外，根据皮亚杰认知发展阶段论，学前期儿童分别处于 0-2 岁的感知-运动阶段和 2-7 岁的前运算阶段。其中，在感知-运动阶段中，儿童实现了从刚出生时主客完全不分的混沌阶段到认识到客体永久性存在的转变；而在前运算阶段，儿童则主要表现为以直觉经验感知具体事物的自我中心化。可见，儿童自我中心化状态在学前儿童精神成长过程中占据了重要地位，使得儿童的心智系统以一种最原始的整体感知方式与外在客观世界互动联系，从而实现自我与外界的联合。
儿童综合感知世界的方式出现在儿童生活的每一个角落，与儿童的每一个动作、每一个器官互相配合，是视觉、触觉、听觉的完全投入，是身体的四肢、肌肉、甚至毛发的全部释放。加登纳曾这样描述过儿童生活中的一个场景："一个听音乐或听故事的儿童，他是用自己的身体在听的。他也许入迷地、倾心地在听；他也许摇晃着身体，或行进着，保持节拍地在听；或者，这两种心态交替着出现。
但不管是哪种情况，他对这种艺术对象的反应都是一种身体的反应，这种反应也许弥漫着身体感觉。"[72]
可见，儿童是用身体和精神这个统一体来感受生活、感受世界的。生活中，我们会经常看到儿童在绘画的时候，手中的笔总会有节奏地划来划去，他的身体也伴随着口中无规律地低声嘟囔而左右摇摆，然后，白色绘画纸上往往会出现和其节奏一致的内容。有时候，我们会发现，当儿童向成人叙述一件事时，往往歪着自己的小脑袋，眼睛看向远方努力回想，斟酌用词，双手无规则地在胸前摆动，有时随着事情情节得开展还会配上双脚来回得走动或原地跳动，那可爱俊俏的模样，就像正进行着一场交响乐的大指挥家，认真又满是童真和自然，让人不禁动容。也正是在这种整体性综合感知中，儿童创造了自己独有的儿童文化，形成了特有的儿童精神。这种方式，是儿童最自然最本能的方式，也是人类进化过程中改造世界最原始的方式。
儿童以整体性的精神去感知世界，因而他们能够将自身与外界完美结合在一起，在自己的精神中融入一个整体世界。由此，儿童文化中纷繁多样的客观事物都彼此间有着千丝万缕的联系，没有自然与社会之分，没有历史与地理之别，反而因为模糊的界限而融成一个整体。万事万物皆为我生，皆被我所感，皆为我服务，儿童自然而然地能够与外在世界和谐与共，在生活中感受生活、感知世界。
而整个世界中的一切也都在儿童直接经验的过程中渗入到儿童精神中去，形成了独特的儿童文化，创造出童话般奇妙的儿童世界。
整体性这一儿童文化特征是自然赋予儿童自在的、原始的精神体现，是不同于成人精神世界割裂化状态的人文表达，因此在儿童教育中要理解、尊重并且顺应儿童的整体化精神特质，为儿童设计综合性的幼儿园课程，以实现把儿童培养成为身心全面发展的幼儿教育目的。那么，综合性幼儿园课程需要具体实现哪几个方面的综合呢？第一，幼儿园课程目标的综合性。幼儿园课程目标的选择不能以具体的知识技能为表现，而要以综合的观念问题为主，通过综合形式进行陈述，以实现儿童的整体全面发展。第二，幼儿园课程内容的综合性。综合性目标的实现源于综合性内容的完成，加强幼儿园课程内容之间的联系，立足于儿童语言、自然、社会、健康和艺术领域，实现五大领域的相互渗透和依赖，为儿童的整体发展提供帮助。第三，幼儿园课程组织的综合性。这要求我们在设计幼儿园课程时要坚持整体观，将课程的各要素、各环节看成课程整体中的要素与环节，实现幼儿园课程目标、内容等在各层面上的最优组合，最终实现课程组织的综合性，获得综合性的教育结果，即实现幼儿的身心全面发展。
（二）感性思维的诗意性
什么是思维？"思维指的是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。思维是人类特有的一种精神活动，是从社会实践中产生的。"[73]
思维通常被分为广义的和狭义的，广义上思维是人脑对客观事实一种概括的、间接的反映，并体现事物的本质和规律，包括感性思维和理性思维；狭义上思维则专指理性思维，也就是我们常说的逻辑思维。作为一种高级思维，逻辑思维能够使人摆脱对直观感知的依赖，以一种抽象的概念、判断和推理的基本形式来揭露客观事物的本质。也就是说，这种思维是一种超越了感性内容的限制，摆脱了具体表象和直接情境束缚的一种理性形式。成人在认识当前世界的过程中，通过筛选、概括头脑中存在的大量具体经验和表象，继而或分析或综合、或归纳或演绎，严格遵守这种理性思维模式，创造出了抽象、统一、规范的成人世界，形成了带有科学化、规范化的成人文化。
与成人文化中的逻辑思维不同，儿童由于受到自己身心发展不成熟的限制，认知发展不充分，其思维表现是以感性思维为主，即对客观事物的认识是建立在感觉行动的基础上，且过分依赖事物的具体直观形象。另外，儿童的自我中心化现象又使得儿童常常认为自己是世界的中心，对待事物的思维逻辑就必然充满了个人强烈的主观意念，将自身的主体特征渗入到正在感知的世界中去。着名教育家杜威曾说过："儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。"[74]
其中，自我中心化下的泛灵主义是儿童感知、理解世界过程中进行思维活动的一个重要手段，也就是说，在儿童的眼中，万事万物都是有生命有感觉的，并运用这种观念来解释事物的因果关系。所以，儿童认为不能踩小草，不是因为成人世界中的道德规范约束，而是因为小草是活的，他会感觉到痛；遇到打雷下雨的天气，儿童不会考虑大气层和气压的变化，他会解释说"太阳公公生病了，在家咳嗽捂汗呢";儿童在俯身触摸街边小狗小猫的时候，也许会回身问爸爸妈妈一句"为什么他们还不去幼儿园？";儿童会认为马路上呼啸而过的大卡车是有生命的，因为车头上的"车灯是眼睛，保险杠是嘴巴，他正在笑呢".正是因为儿童将自己的感性倾向渗入到自己的思维中，才使得儿童感性思维满载着人性化情感和浪漫主义意蕴的诗意性。所谓诗意性，就是能够像诗那样表达自然情感并呈现给人以美感意境。儿童的感性思维就是一种充盈着诗意性的思维逻辑，一种完全区别于成人理性分析和逻辑判断的思维。这种诗意性，将儿童的自我中心化淋漓尽致地表现出来，他们赋予无意识的客体以自己的感觉和情感，让每个客体因为这个共同主体特征而相互联系，最终成为儿童解释、判断客观世界各部分间逻辑关系的根据，而这个联系从根本上是指向儿童自己的感知。因此，儿童思维的诗意性是主观的、跳跃的、开放的，蕴藏着无数的可能和惊喜，是不能够简单地被成人所掌握的。
另外，儿童还是"实在论者",因为其抽象概括能力发展不成熟，儿童处于客观环境中时，往往直接感知、全身心投入，依靠具体事物表象和客观情境获得思维的概念基础。而这种实在性，使得儿童无法将假设与真实、感性与理性、语言符号与实在客体有效地区分，从而导致了儿童只能从一个角度来看待问题或更愿意接受真实存在的事物。当诗意性思维逻辑遇到实在论，就使得儿童的思考方式既源于现实又随兴所至。儿童思维的诗意性，带给儿童一个充满天真、幻想和自由的童年，一个生机盎然、具体形象的真实生活世界，萌发了儿童创造的潜能和智慧。马洛斯曾说过："几乎任何一个孩童都能在没有事先计划的情况下即兴创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画或一个剧本、一个游戏。"[75]
正是儿童这种无拘无束的诗意性思维，开创了一个异想天开的艺术舞台，让儿童在这里率性而发，表达自己最本真的儿童精神文化。
当然，儿童是在不断成长的，必然要经历从感性到理性，从直接感知到间接概括的思维过度。我们要做的不是阻止儿童精神成长，而是保护儿童精神过早地受到理性文化的浸染。因此，我们成人和教育工作者在设计实施幼儿园课程过程中，要学会俯身倾听，带着虔诚感受儿童诗一般美妙的精神世界，主动放弃成人优越感，避免幼儿园课程中成人理性过度地侵占了原本属于儿童的浪漫感性、敢爱敢恨的思维态度，并且努力建构一种平等、民等、良好的师幼关系。良好的师幼关系离不开爱的维系，只有真正的爱儿童，才会了解并满足儿童的需要，才能尊重理解儿童，才能在教育教学过程中爱儿童所爱，想儿童所想，真正地熟悉儿童的感性思维，接受儿童的诗意文化，走进儿童生命，赞美儿童精神。进而在幼儿园课程的实施过程中，幼儿教师能够更好地把握儿童在课程教育活动中的状态，适时地对儿童加以教育引导，保证课程教学方式的灵活性和差异性，这对于激发儿童活动的积极性和兴奋性，影响儿童的活动水平都有积极的意义。
（三）超现实想象的游戏性
游戏与儿童是相互联系的。不存在远离游戏的儿童，也不存在缺少儿童的游戏。儿童的生活也不能缺少游戏，换句话说，游戏是儿童生活的重要组成部分和表现形式。无论儿童身在何时何处，游戏总能如影随形，或三两玩伴捉迷藏，或独自一人角色游戏：时而是"妈妈"、时而是"老师",一会儿是"小白兔"、一会儿是"大灰狼",或唱或跳，样式多种多样，想法新奇古怪。就这样，游戏这一高频率出现的儿童日常活动极易融入到儿童生活中，成为儿童成长过程必不可少的一部分。而游戏之所以能够与儿童的关系如此密切，首先是因为儿童先天具有的人类进化结果的各种冲动、本能的生命原动力。这种自然的、潜意识的、生物性的精神力量，促使儿童在童年时期自发的开展游戏活动的频率比其他任何一个年龄阶段的都要高，并贯穿儿童成长全过程推动儿童游戏精神的产生。其次，儿童存在于社会生活中，作为社会中的一员，就必然会受到社会文化的影响。儿童由于身心发展的不全面不成熟导致儿童无法独立生存于复杂多变的社会中，不得不依附于成人为其提供基本生活需要，由此，儿童便拥有充足的闲暇时间自由地游戏生活，而不必像成人那样为生计思虑奔波。儿童可以沉浸于游戏的乐趣中，让游戏精神浸润他们生活的方方面面。蒙台梭利曾提到，儿童潜意识化下的"吸收性心智"能够让"所有的儿童天生具有一种吸收文化的能力"[76],但是受儿童身心发展限制，有时客观环境所给予儿童的新的认知结构会远远超出儿童所能自我接受和"消化"的范围，这就增加了儿童内部认知结构的失衡的可能。因此，儿童为了"消化"这些一涌而至的客观逻辑事实而选择用游戏的方式来接受现实，通过游戏性、象征性的精神，按照自己的需要进行活动，从而达到内在情感与外在环境在互动中寻得平衡，保证儿童自我成长的和谐发展。由此可知，游戏作为儿童的一种生活方式，不仅仅是由于儿童有充足的时间和空间，更是因为游戏能够释放儿童内在精神的冲动和潜能，顺应并推动儿童精神的成长，也可以说，儿童精神文化的发展必然会携带着游戏性特质。
在儿童世界中，游戏除了作为一种外在的活动方式之外，更多的是以游戏精神的方式弥漫于儿童生活中。笔者仍记得自己童年的一则趣事：午后觉醒，爸爸妈妈一个递给我一包饼干，一个给我穿鞋子，于是，我朦胧着睡眼先是递给妈妈，让她吃，妈妈笑着摇摇头说"我不吃，给你吃",然后我又递给爸爸，让他吃，爸爸也笑着摇摇头说"我不吃，你吃吧",最后我迷迷糊糊地递给了自己，也学着爸爸妈妈的样子，摇着头说"我也不吃".然后，爸爸妈妈都笑了，我也笑了。
我也不知道自己为什么会尤为记得很久之前的这个场景，但是我仍记得那时我是抱着和爸爸妈妈玩一玩的想法，爸爸妈妈笑了，我的目的就达到了。现在想来，不觉为自己当时自然流露的游戏精神感叹不已。仔细观察身边的儿童，会发现无论他们在做什么活动，游戏性的精神和心态总会相伴左右，甚至连吃饭、睡觉都可能带有儿童的游戏性体验。儿童在吃饭时总会对成人提出条件："我的玩具还没吃呢，我就不吃。"于是，身边总不乏拿着汤匙喂饭的成人边喂边说："来，小狗吃一口，宝宝吃一口。"殊不知，不经意中成人已经进入了儿童的游戏世界里。
这样看来，游戏精神作为一种最初原动力，贯穿于儿童生活，代表着一种生命态度，决定着成长发展的趋势。没有游戏，儿童生活就失去了意义，同样地，没有游戏性精神，儿童就失去了称之为儿童的意义。
由此可知，游戏性是儿童文化的核心特质，是承载了所有儿童文化特征的儿童精神。儿童用主客一致的整体性方式观察世界、带着潜意识化的混沌假装认知世界、以感性思维诗意地解释世界，这些最终都凝聚在儿童的游戏中，通过游戏淋漓尽致的表现出来。在笔者见习某幼儿园小班进行雪花片拼插游戏时，南南（男）组装的非常好，于是我上前和他交谈了起来，问道："你这组装的是什么啊？"他说："这是超级无敌飞机大炮，它特别厉害，能够把坏蛋全部打死。"边说着，嘴巴里还发出轰轰的炸弹声和"敌人"的痛叫声，然后问我"你看，是不是很厉害？坏蛋全都死了。"我说道："真的很棒，可是你怎么知道坏蛋全都死了？""因为我打的，我觉得他们都死了，所以他们就死了。""哦，这样啊，那这个叫什么名字啊？""无敌旋转坦克飞机螺旋大炮。"无疑，这是男孩子特别喜欢的打仗游戏。南南自己在拼插玩具的过程中，想象了一个游戏世界，而自己是这个世界中心，他能够消灭掉自己想象出来的所有敌人。南南对武器的命名，主要来自现实世界的飞机、坦克等原型，但经过其大胆地创造和想象，又超越现实更具有象征意义，另外，前后两次对这个"武器"的不同命名，更是生动地体现了儿童感性思维的诗意性，儿童不懂得更不需要科学化和逻辑性，只要能够随心所欲，无拘无束就可以了。每个男孩的童年都有一个英雄梦，或许，南南的游戏世界里，自己正是一个拯救星球的超人，这种大胆又富有浪漫色彩的超现实想象，无不生动地体现出儿童游戏性精神这一特征，反映出游戏性在儿童文化中的核心地位。
童年注定是游戏的，没有游戏，怎能有无数人对童年的回忆；儿童注定是游戏着的儿童，缺少游戏精神，儿童何以被称之为儿童。在幼儿教育这个大环境下，因为共同秉持促进儿童全面发展这一目标，游戏与课程都被作为幼儿教育的手段。所以，作为儿童生活的庇护者和依靠者，成人要尊重儿童的游戏性精神，幼儿园中课程的实施更要以游戏作为主要活动方式。然而，要使得游戏发挥其他活动无法替代的教育性，更重要的一点就是让游戏成为儿童活动的内在目标，真正做到让"游戏成为游戏",让儿童在游戏活动中获得愉悦快乐的情感体验。然而，如果我们仅仅把游戏作为课程教育活动的手段，游戏就会变成幼儿课程教学活动的"附属品",失去其内在的精神实质；如果我们仅仅以游戏的方式开展幼儿园课程，幼儿教育就变成了毫无目的性的游乐活动，失去了其内在的教育价值。因此，只有渗透了游戏精神的幼儿园课程才更加生动，富有生命活力，才能吸引幼儿全身心的融入到课程游戏活动中，在教学过程中培养儿童的游戏性态度和积极平和的人生观，让儿童在能够自由游戏的年纪尽情游戏，在自由的游戏中放飞天马行空的想象和幻想。
