第二部分 儿童文化对幼儿园课程的价值期待与特质诉求
作为文化的一部分，课程与文化的关系是密不可分的。从教育出现之时起，课程就担负起了传承、传播文化的职能，而课程的内容又来源于经过千百年积淀筛选的文化。幼儿园课程作为对儿童的一种启蒙性教育性的经验，实际上具有向儿童传递文化，促进儿童社会化发展的功能。然而，随着儿童越来越走入教育的中心，儿童主体性地位提高，幼儿园课程也倾向于由儿童自身的主体化建构，儿童文化开始成为幼儿园课程的根本。因此，儿童文化这一儿童专属的文化对幼儿园课程的期待与诉求也变得越来越重要。
一、儿童文化的价值立场及其对幼儿园课程的期待
何为价值立场？在本研究中，价值立场，是一种客观层面的价值观，对客体进行判断选择的标准。儿童文化作为儿童生命成长过程中逐渐形成的一种特有文化，其价值立场则是坚持以儿童为中心，推崇儿童自然天性，释放儿童本真冲动，丰富儿童生活体验。而这也正是幼儿园课程在文化价值取向上所应立足的视角和秉持的态度。
（一）儿童为本，崇尚天性
儿童文化是专属于儿童群体的文化，是儿童特有的一种符号语言，因此就必然需要以儿童为本。以儿童为本，实际上就是我们常说的"以儿童为中心",就是认识到儿童作为人而拥有和成人一样的主体意识和自主能动性，这一观点的最早提出者是被誉为"儿童发现者"的着名教育家、思想家卢梭。在卢梭时代之前，西方处于中世纪封建社会时期，教会坚持"原罪论",认为儿童一出生就是有罪的，并且将儿童看做是小大人，使得儿童小小年纪就被迫接受成人的一切，而且随时可能遭到成人严酷的体罚。启蒙运动后，卢梭声称"儿童自有其特有的看法、思想和情感；呼吁要爱护儿童，珍惜儿童短暂的童年生活。"[56]
并提出了"大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。"[57]
的经典论段，成为世界上"发现儿童"的第一人。而其这种以儿童为本的全新儿童观，对后代的教育家们的学前思想产生了重要的影响。二十世纪，瑞典教育家艾伦·凯在其着作《儿童的世纪》中提出"20 世纪是儿童的世纪，是实现教育改革的世纪";美国实用主义教育家杜威提出了"儿童中心论",对儿童的身心要"顺而导之",尊重儿童个体差异；意大利教育家蒙台梭利创办"儿童之家"并提出幼儿教育的目的是"使每个儿童的潜能在一个有准备的环境中都能得到自我发展的自由。"[58]
西方儿童为本的思潮对中国近现代儿童观的转变起到了重要的影响，其中发出"儿童本位"的最强音当属周作人。其在《儿童的文学》中从儿童文学研究着手，表明儿童文学要想给予儿童其真正感兴趣的东西，就必须要懂得儿童不是成人的附属，必须走进儿童的精神世界，并且真正地尊重儿童精神与儿童文化。正是这些观点，使得周作人成为了中国"发现"儿童的第一人，对之后中国的儿童观及儿童教育家思想产生了重要影响。陶行知曾指出旧社会是儿童的地狱，"我们应该负起责任来，敲碎儿童的地狱，建立儿童的乐园。"[59],因而提出了培养儿童创造力的"六大解放"思想；陈鹤琴也认为"儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具有他本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真。"[60],从而提出了八大儿童心理特点以指导幼儿教育。可见，中外学前教育家们都认识到了儿童本位的重要性，而儿童本位正是儿童文化的立足点。
儿童有他自己的世界，有他自己的思想和智慧。他的思想不是成人外在灌输得来的，他的世界也不是成人为之建构的。儿童的世界是在他自己的创造活动中一点一滴积极建构的。我们需要发现儿童文化，立足儿童生活，尊重儿童天性。
可见，以儿童为本，就不得不需要我们崇尚儿童天性。现代社会中，科学文化与天性的矛盾愈演愈烈，人们越来越强调科学文化的主流地位，坚持以科学文化"教化"天性，却忽视了天性对科学文化发展的制约作用。健全的儿童文化，必然少不了儿童天性的滋养；健全的人格发展，要求我们必须尊崇天性。
天性到底为何物？刘晓东曾指出"天性是人身上的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志。它的内容是本能、无意识和意识的先天形式以及部分意识，这部分的意识也是作为本能与无意识之境的意识，是对本能与无意识的意识。","因而尊崇天性，就意味着看重人的身心发展的自然规律，就意味着尊自然、去枷锁、崇个性、尚自由。"[61]
由此可知，天性具有自然性，是与生俱来的一种人之禀赋。因此，我们可以从生物学视角探寻天性的基本属性。首先，现代生物遗传学告诉我们"每个有机体都来源于同类的其他有机体，它不仅带有现存个体自身的过去的特征，而且带有它以前世代的历史特征。"[62],也就是说，作为所属物种的成员之一，每个生物有机体通过先天遗传和后天变异会获得该物种特定的漫长历史。天性是一种历史的存在，带有特定的遗传因素。"基因型是可以追溯到生命起源的历史产物。它体现了过去一切祖先的'经验',正是由于这点使生物成为历史现象。"[63]
因此，人类的天性也是历史发展的产物。其次，天性作为人类进化适应的结晶，其本身的适应史在一定程度上也决定了人生命发展的方向，带有一定的方向性，具有外界难以改变的心理特性和行为发展趋势。
不管人类天性的形式多么灵活开放，其自身生命的方向性是依然存在的。这也决定了天性蕴含着推动生命成长的内在动力，其可以拉开未来生活的序幕，并时刻寻求着不同的呈现方式，如果反映在儿童身上，天性就是儿童精神成长、文化发展的动力源泉，因此当儿童以其特有的方式与周围的环境互动时，天性使得其对每一件事情都充满了激情与好奇，在之后想象力创造力的发挥中，儿童精神文化得以不断丰富发展。但是，天性的方向性不代表天性是强有力的，相反，天性有时候很微弱，需要人的爱护，这时顺应儿童天性对于发展儿童就具有重要的现实意义。当然，天性的历史性和方向性决定了其必然属于"生命体",这里的"生命体"是区别于"物体"的，物体只具有固定的属性而无天性，生命体才具有天性，更值得一提的是该天性还具有内在主动性的特质。只有主动的行动，才使得生命体区分于被动接受的物体。也正是这种主动行为能够体现天性主体性这一根本属性。我们都知道，儿童不是单纯的认知接受器皿，而是积极主动实践客观的生命体。儿童或许不是整个社会的中心，但他们却具有自身主体性，而只有作为主体进行实践创造，才会彰显自身存在的价值。没有对儿童天性的崇拜赞扬，必然会导致儿童主体性的缺失甚至消失。
因此，如何保证儿童成长过程中最大限度地保留儿童天性本真，实现儿童文化朝着正面方向延伸发展，是教育者们亟待思考的问题。儿童的天性是一种纯自然的存在，带有自身主体性，是不可教化与改良的，但这并不意味着儿童能够脱离外在环境，抛弃教育而良好自我发展。教育能够合理引导儿童成长，是儿童成长的重要外部条件和指路标。课程既是教育必不可少的环节，又是文化的重要组成部分，能够为儿童教育提供间接知识经验、计划安排和发展目标，是保证儿童教育的中坚力量。但是，如果幼儿园课程忽略儿童本真天性而随意妄为，不能立足儿童，顺应天性，反而让儿童的天性在课程教育中遭到打压和破坏，那么幼儿园课程就背离教育初衷，失去了其教育意义。因此，立足儿童本位，崇尚儿童天性，才是幼儿园课程实现其价值的立足点。
幼儿园课程要想对儿童的天性进行保驾护航，就必须让儿童的内在天性在其中得到最大限度的释放。因此，无论从目标制定到内容选择，还是从课程实施到课程评价，幼儿园课程都需要坚定地跟从儿童天性的步伐，时刻关注儿童现有的兴趣和发展需要，在引导儿童认识世界的同时，更要从儿童的视界去思考看待问题。另外，幼儿园课程还要为儿童天性的发展创造条件。儿童的天性是与生俱来的，但是其发展却不能够在偶然随意的环境中实现。天性的成长需要的是原生态性的生活环境，而不是当前我们所生活之的经济科技高速异化发展的现代文明环境。这就需要幼儿园课程活动在实施的过程中，努力为儿童创设出一个贴近儿童天性的教育环境，将充满理性利益的成人文化排斥于幼儿园这片美丽净土之外。
只有带着一颗敬畏儿童天性的心，幼儿园课程的内容选择才能更加贴近儿童生活，幼儿园课程的文化精髓才能与儿童文化的相重合，才能让儿童在与幼儿园课程互动中，发挥天性冲动，保留纯真本心，让那份源自原始生命的活力与本能伴着儿童在儿童精神文化发展的道路上愈走愈远。
（二）回归自然，返璞归真
关于"自然"的具体概念是有多种解释的，主要的有："（一）指自然界或规律；（二）指事物的发展形式，与'人为的'相对立；（三）指人的自然素质；（四）指人的天性特征，与'动物性'相对立。"[64]
因此，这里所提到的"自然"更侧重于与"人为的"相对立的自然发展形式以及儿童的自然素质。
通过前文的论述，我们知道儿童是历史的自然进化的产物，相比于成人与自然微妙的关系，儿童从一出生起就在肉体和精神两方面与自然密切联系为一体，儿童是自然的儿童，是自然宠溺的孩子。儿童与大自然的这种亲密关系一方面源自儿童认知发展过程中主客体不分这一阶段，也就是我们常说的"泛灵论".儿童身处自然，往往分不清"你"与"我","主体"与"客体",并且认为世界上一切生物都和自己一样是有感觉、有生命的。于是，他们可以随时随地与融入自然，与鸟儿对唱、与山林沟通、与泉溪共舞。另一方面则是因为儿童具有天生敏锐感知自然现象的视觉和听觉器官。刚刚出生的婴儿往往对红色有较强的反映，随着年龄增长，儿童能够准确区分颜色差异，开始欣赏色彩丰富的自然世界。儿童敏锐的听觉器官让婴儿因为在胎儿时期熟悉母亲的心跳所以在出生后能够在母亲的怀抱中较快地安静下来。之后，儿童能够通过声音来分辨母亲与其他亲人，逐步地熟悉大自然的各种风声、雨声、雷声、虫鸟叫声等。儿童通过自己的感官器官来认识自然，而因为拥有比成人更为敏锐的感官器官，儿童能够发现成人日常忽视的点滴自然事物，从而融自然与自己的生命生活，收获比成人更为亲密的自然关系。在一项对天才自传的研究中，伊迪丝·科布得出一个结论：对孩提时与自然的交往活动的回忆，能够为成年后天才们的创造性活动提供冲动的原动力，使他们在原动力中得以更新创造性思维，收获与外界自然充满活力的关系。
因此，与自然融为一体的关系让儿童更为接近生命之初，对其发展有着重要的价值，成为儿童精神文化发展的原动力，保护儿童心灵走向干枯。
大自然与儿童的亲密相融的关系注定了大自然能够影响儿童的成长，尤其是儿童精神文化的发展。也就是说，在与大自然的互动过程中，儿童文化萌芽成长了起来。首先，大自然丰富了儿童的语言和思维表达能力。大自然的美在震撼儿童幼小心灵的同时也让生动的语言从他们的口中脱口而出。苏霍姆林斯基曾在《把整个心灵献给孩子》中提到"词语对于他（儿童）不单是事物的标记，而且也是花朵的馨香、泥土的气息、故乡田野和森林发出的乐音及亲身感受和体验。"[65],这时的语言是内心自然的表达，是对某一自然情境的真实描述。自然对儿童语言思维能力的促进，并不意味着我们可以忽视人类社会文化对语言思维发展的重要作用，这里所强调的是大自然是儿童语言和思维能力产生的源头，儿童文化就是在浸润着自然的清新中走向成熟的。其次，大自然能够为儿童的幻想世界提供真实素材。也就是说，真实的大自然中的每一件事物都可以成为儿童精神上的一种象征。爱默生曾提到"一个被激怒的人是一头狮子，一个狡黠的人是一只狐狸，一个坚强的人是一块岩石，一个学有专长的人是一把火炬。一头小羊羔是'无辜',一条蛇是精明的恶毒，花向我们表达着细致的情感。"[66]
不难看出，正是大自然的一切丰富了儿童的精神世界，为儿童的想象力插上了飞翔的翅膀，让儿童的想象变得饱满鲜活。再次，大自然能够塑造儿童品格。气质是与生俱来的，而品格则是受后天环境影响形成的。而大自然净化人类心灵，启迪人类智慧的作用早就深入人心。哲学家康德就提到"在跟大自然的接触中，在跟这美与善的最直接的表现者的接触中，人心里的一切恶念也该消失净尽了吧！"[67]
儿童在与大自然的亲密接触、交融与共中，发现自然之美，体验生活之趣，获得发自内心的愉悦感和幸福感，让自己的童年记忆深刻而丰富，即使在成人之后，再回首，仍会发现我们的心灵和精神早已深深地浸润了童年的山水土木、人文风情。
儿童文化的这一价值立场，从儿童是自然之子的角度出发，表明了自然作为儿童生命中密不可分的一部分，在儿童文化形成过程中的重要影响力。现代社会中，对科学文化的盲目追求使得成人忽视了大自然的魅力所在。幼儿园课程中过早地向儿童讲述植物的名称和种类，过早地学习自然科学现象，并妄想以此增加儿童对大自然的兴趣只能让儿童在逼迫中减少原本对自然的热爱，反而起到了得不偿失的效果。所以说，走出自然失落的困境，回归大自然是幼儿园课程迫切需要解决的问题。幼儿园课程的设计者要从儿童的视角出发，增加幼儿园课程与真实自然的密切度，多为儿童提供走进大自然、拥抱大自然的机会。当然也不能片面地为增加儿童对自然的象征意义而一味的提供非自然的、虚假的材料，"把神话、童话等当作培养儿童梦想的唯一出路，很显然是走了极端"[68],因此，幼儿园课程一定要尽可能多地取材于真实自然，真正地发挥大自然放飞儿童梦想、丰富儿童精神的作用。当然，带领儿童走进大自然，并不是对幼儿园课堂教育的否定。相反地，发展大自然的价值与幼儿园教育完全可以合二为一共同促进儿童的发展。但是，幼儿园课程在课堂实施过程中要想真正实现回归自然，就需要坚持预设与生成相结合，通过创设生动丰富的教学场景，彰显生活和生命的真实感，通过提供自然多样的活动材料，顺应儿童的好奇好动的自然本性，让儿童仍然能够通过用自己的眼睛来观察环境，用自己的嘴巴来表达情感，用自己的双手来感知材料，尽快地投入到动态的课程教学互动中，让儿童的自然潜质得到最大的发挥，让儿童的梦想飞的更高更远。
（三）扎根生活，生动体验
从生命诞生的那一刻起，人就开始了生活。所以，生活是由人来完成的，人也在生活中成为了"人".那么生活到底是什么呢？通过查阅词典发现生活含义一般可以从广义和狭义两方面来解释，广义上认为"生活，就是生物生存、发展而进行的各种活动；就是生存、活着"[69],而《大辞典》则从狭义上进行定义，认为生活即"①生存，活着；②生涯、生计；③人类的各种活动，如文化生活、政治生活；④泛指日常的饮食起居；⑤工作、手艺。"[70]
广义上的生活泛指一切有生命的生物活动，而狭义上则专指人的生命活动。而不论哪种解释，我们都不难发现，生活是与生命相连的，生活是生命的动态展现，融入在人成长、延续的全过程，而人作为生命的存在，始终都是生活的主体，而且必然需要个体亲自去面对、体验和感知生活中的每一件事情。也就是说，个体生活是在最初生物性存在的基础上，对我们的生命精神进行有目的的创造实践，进而收获不同的经验。
因而，生活就是不断地经验，在经验中又不断地反思生活，从而让我们的精神在生活前进的道路上不断超越发展。
儿童是自然之子，儿童生活最初其实就是自然的生长，继而随着年纪的增长逐渐走向文化的过程。首先儿童生活带有自然的属性，伴随着其生活外在环境自然展开而无任何直接的社会目的。也就是说，相比于成人生活中进行有目的的改造世界活动，儿童的生活多了些无意识的精神生活，他们在自然空间里随意舒展自己的生命，无拘无束，他们天生的语言能力、好奇心、探究欲等在儿童生活中得到了自然流露。然而，儿童的生活又必然存在于成人主导的社会生活中，这就导致了儿童生活中自然因素与文化因素的相互矛盾。自然成长过程中获得的社会文化熏陶使得儿童社会性、能动性相应地得到提高，这是发展之必然，无需采取措施保护。但值得注意的是，在儿童自然生活发展的过程中，外部环境提供的文化必须在儿童的自然承载范围之内。这样，儿童才可以在无意识精神世界中自由的生活，在那里，有欢笑、有神秘、有梦幻、有空灵；在那里，儿童能够创造出属于自己的一片天地。而外部文化适度地慢慢熏陶，又能够实现儿童自然而然地从无意识精神领域转向意识生活领域，进而走向文化成熟。
扎根儿童生活，就是为了能够让儿童生动地体验生活。体验发生在我们生活的每一个场景中，每时每刻的我们都在体验，可是体验到底是什么？不同的学科视角会有不同的理解。站在哲学角度，主要是从认识论和本体论两个方面来进行界定：在认识论中，体验是主体在一定时间内把自身看作客体进而获得客体相关信息的认知方式。这种体验方式既可以是观念心理上的也可以是真实实践中的；而本体论则主要从体验就是情感这个维度来把握。心理学中，对体验的理解也多偏向于情感理论，认为"体验是情感的成分之一，是对情感状态的自我感受（喜怒哀乐等），或者说就是情感状态。"[71],也就是说，体验是主体在生活过程中对情感的一种感知，既包括对他人情感的感知也有对自己情感的反思。另外，在美学中，体验是发现生活艺术的重要途径，被看作是对生活的实践活动后产生的艺术结果。从上述不同学科对体验的理解我们可以总结出，体验必须要有主体的参与和与客体的互动，既是动态的，需要实践；又是静态的，需要感受。因此，本研究认为，体验是一种认识外部环境的方式，是主体自己的亲身经历以及其对这种经历的一种情绪感受。而之所以让儿童生动体验，是因为只有切身体验，才能让儿童将陌生外在的客观世界融入到自己的心智活动中，实现主体心灵与外部世界的沟通。我们不难发现儿童的体验是整体性的，包含了态度、知识、能力等各个方面；是生动的、新鲜的、需要儿童全身心投入的，而这些正好符合儿童的生活和年龄特点，能够让儿童在自我真实的探索中感悟生命、认识自我和他人，进而丰富儿童情感。
儿童是生活中的儿童，是生活的真谛。卢梭曾在《爱弥儿》中提到：生活就是活动，需要使用我们的器官，我们的感觉，我们的才能，以及一切使我们感到我们存在的本身的各部分。儿童只有在真实的体验中，才会获得直接作用于感觉器官的经验。因此，在儿童教育中，幼儿园课程就需要保有生活化气息，避免过度科学逻辑破坏儿童生活的自在欢乐。一方面，幼儿园课程内容的选择要贴近儿童生活的实际经验，加强儿童教育与日常生活的联系，把富有教育意义的生活内容纳入幼儿园课程中，增加幼儿园课程的文化价值和人文精神，让儿童的学习更加自然、有效。另一方面，幼儿园课程组织过程中还需要关注儿童的一日生活。
我们都知道，幼儿园一日生活在幼儿园教育中的地位是非常重要的，处处都存在着有价值的教育内容。然而，要想充分的利用这些"隐性"教育资源，就需要我们幼儿教师时刻关注儿童，分析儿童生活环境与生活变化的规律，然后，随时将这些内容纳入课程计划和实施中。因此，这还需要我们幼儿教师相应地减少一些不必要的专门课程活动，为幼儿园课程提供更多的发展空间。只有这样，儿童才能够在生活化的课程中，实现儿童个体的全人参与，获得自由自主地活动体验，让儿童更好地感悟生活、认识世界，丰富儿童文化和人文精神，获得全面整体性的发展。
