2.在介入的方式类型上，教师的介入方式多为权威仲裁和单纯制止
在教师的介入方式中，权威仲裁的介入方式多达 79 次，占教师介入总数的 41%,其次是单纯制止的介入方式，为 59 次，占教师介入总数的 30%,两者共占 71%,教师的介入方式多为权威仲裁和单纯制止。
在教师介入的方式类型和介入效果的关系中，我们可以看到，教师的介入方式与介入效果之间关系密切，积极、正向的介入方式会带来积极、正向的介入效果，而消极、负向的介入方式会带来消极、负向的介入效果。这种消极、负向的介入方式往往是从教师的主观判断出发，并没有将冲突解决作为幼儿社会性发展的一个良好的教育契机，没有真正意识到冲突解决的过程和结果对幼儿发展的影响。也有一些教师能够认识到冲突对于幼儿社会性发展的价值，但是由于各种客观因素，比如教学任务重、压力大、产生的职业倦怠等，没有正确、合理地对待幼儿冲突的解决，从而影响幼儿社会性的良好发展。
另外，我们还可以发现即使在教育引导的介入方式中，教师消极效果的介入比例也有3%,这说明在这种介入方式中，教师的一些具体操作上存在不科学的问题。这些老师尽管能够做到用教育引导的方式，并且已经意识到通过教育引导为幼儿提出建议的方法有利于幼儿社会交往能力的发展，但是缺乏经验和教育机智，看似是在引导幼儿，实际上并没有抓住冲突事件中的重点和要害因素，往往会取得不理想的介入效果。
（三）在介入行为的结果上，效果倾向于中性和消极
在对幼儿同伴冲突中教师的介入的观察中，我们发现在所有教师介入的冲突中，中性的介入效果占最大的比例，为 45%,消极的介入效果为其次，占 36%,而积极地介入效果仅占教师介入冲突总数的 19%.
通过介入态度与介入的方式类型和介入效果之间关系的考察，我们发现教师的介入态度和介入的方式类型与介入效果之间存在密切的关系。积极、正向的介入态度和介入方式会导致积极地介入效果，而负向、消极的介入态度和介入方式则会导致消极地介入效果，如果教师想要在介入冲突取得更加积极地介入效果，就必须采取积极地介入态度以及积极地介入方式。
二、幼儿同伴冲突中教师介入行为存在问题的归因分析
为了进一步探索教师介入幼儿同伴冲突中合理有效地介入模式，充分发挥教师对幼儿同伴冲突中教育契机的有效利用，在分析教师的介入行为存在的问题之后，还要进一步分析问题背后存在的原因。任何事物的发展都是内外因相互作用的结果，两者相辅相成，在事物的发展中都起到重要的作用，因此，本研究试图从内因和外因，即教师的角度、幼儿的角度以及环境的角度三个方面来分析。
（一）从教师的角度分析
教师是冲突干预中的主体，教师的教育理念和观念，教师的个性特征、情绪状态以及教育经验等都会影响到对冲突的介入。
1.教师的教育理念和观念
（1）教师的儿童观、教育观和角色观
儿童观是指教师对儿童的根本看法和态度，包括对儿童身心发展特点和规律等的一般认识。教育观则是建立在儿童观的基础之上，是基于教师对于儿童发展的认识而形成的基本观点和看法。可以说，有怎样的儿童观就会有怎样的教育观，如果把儿童当成知识的接受机器，那么教师便是知识的灌输者；如果把儿童当成知识的探索者，那么教师便是知识的引路人。角色观是指在幼儿的生活中，教师做什么样的人的问题，教师的角色观与儿童观和教育观有着不可分割的关系，它不仅会影响教师的教育实践，也会影响师幼关系，如果教师把自己作为一个"养护者、看护者",那么幼儿更多地是被照料，但会忽略幼儿内心的感受；如果教师把自己当做幼儿的朋友，那么在教育过程中更多地是平等的交流，所以树立一个合理地角色观也是教师做好工作的前提[50].
教师的儿童观、教育观和角色观会在很大程度上影响到教师如何对待儿童以及自身的教育实践中。通过笔者对教师的观察以及访谈，发现不同的儿童观、教育观和角色观，导致教师介入幼儿同伴冲突的态度、方式等都有所不同。以下是对几位教师的访谈：教师 A 谈到："有些孩子，别看他们表面上好像什么都知道，其实还是小孩啊，有时候一吓他们，他们就老实了，就像上次，我们班的浩浩总是招惹其他小朋友，我就跟他说'如果你再这样，就直接把你送到小班去',以后他就老实了很多。"教师 A 用欺骗的方式对待幼儿，缺乏对幼儿的尊重，这种用言语威胁，消极的态度对待幼儿冲突的方式，会使幼儿对老师产生恐惧感和距离感，师幼关系不融洽，幼儿也很难在一个和谐的氛围中表达自己内心的想法。
教师 B 谈到："现在的孩子都是家里的宝贝疙瘩，在家里爸爸妈妈、爷爷奶奶全都宠着他们，在幼儿园里就要让他们学学规矩，不能什么都是自己一个人的，要让他们懂点事，长点记性。"教师 B 认为现在的孩子在家里都被宠坏了，应该让他们在幼儿园学学规矩，在这里，教师给自己的角色定位是一个管理者、监督者，要严格要求幼儿。所以，在她干预幼儿同伴冲突时，经常会采用权威仲裁、单纯制止的方式，以命令的语气和态度使幼儿遵从。
教师 C 谈到："孩子毕竟是孩子，年龄还小，很多道理他们不懂，作为成人，我们需要做的是多给他们讲道理，比如说，孩子抢别人的东西，他现在还处于'自我中心'的心理阶段，可能他自己并不会觉得这件事是错的，但是大人要及时给他讲道理，让他明白东西需要大家一起分享，并不是所有的东西都是你自己一个人的。"教师 C 根据幼儿的心理发展特点，认为要教育幼儿"去自我中心",教师扮演的角色应该是一个教育者和引导者，要及时指出幼儿的不良行为，并纠正它。因此，在幼儿同伴冲突的干预中，她注意倾听幼儿，为幼儿营造一个宽松和谐的氛围，引导、建议幼儿如何处理冲突。
教师 D 谈到："孩子其实都有自己的想法，我们要适当放手让孩子自己去处理一些问题，锻炼孩子的自主意识，帮他们养成独立思考的能力。"教师 D 把幼儿看做可以独立思考，有无限潜力、创造力的个体，她充分尊重幼儿，注重幼儿主观能动性的发挥，在教育的过程中，善于引导幼儿独立思考，帮助幼儿发展自主解决冲突的能力。
可见，不同的儿童观、教育观以及角色观会影响教师对同伴冲突干预的态度以及方式。能够尊重儿童，从幼儿的身心特点出发的教师，更能够在教育实践中耐心倾听幼儿，给予幼儿更多地教育引导和帮助。
（2）教师的冲突观
教师的冲突观是指教师对幼儿同伴冲突的看法以及观点。教师不同的冲突观也会影响其对同伴冲突的介入行为。笔者对教师关于幼儿同伴冲突的看法进行了整理，如下：
教师 A:"在我们班里，大部分的孩子都挺听话的，只有几个个别的孩子，老是招惹别人，捣乱，所以我们会特别注意这几个孩子，不严厉点不行啊，管不住，都让他们气死了。"教师 A 把冲突一般都归咎于几个比较调皮的孩子身上，认为冲突是一种问题行为，有时甚至会凭借对幼儿的以往印象来进行判断，往往会用比较权威的方式进行制止。比如，有时候可能并不是这个很调皮的孩子引起的，但是老师不问原因，也会批评他。
教师 C:"班里的孩子那么多，发生冲突很正常，刚开始工作的时候我也觉得应该有耐心，想把学到的东西运用到实践中，但是工作了几年，我发现理想和现实有差距，有时候还要应对上级检查，我们有很多任务要做，所以对孩子的冲突可能就不会那么有耐心了，况且我们还要考虑他们的安全问题，要是有孩子打起来，磕着碰着，没法向家长交代啊。"可以看出来，教师 C 还是有一定的专业理念，并知道冲突对于幼儿社会性发展的价值，但是由于现实工作的压力，她还不能很好地处理在教育过程中遇到的突发情况，只能用比较权威的强制命令来制止幼儿的冲突。
教师 D:"孩子之间发生冲突很正常啊，有时候会是语言的冲突，也有时候会是肢体的冲突，有一些冲突其实教师也不用怎么管，孩子自己可以解决，但是对于肢体上的冲突，教师就一定要管了，万一把孩子打伤了呢。"教师 D 认为冲突是幼儿之间的一种十分常见的现象，对于幼儿的冲突，教师认为应该分情况的介入，有些冲突幼儿是可以自己解决的，肯定了幼儿自主解决冲突的能力，所以在介入行为中，该教师一般会采取被动介入。
教师 E:"幼儿发生冲突其实是一个很好的教育机会，作为教师，我们要选择适当的时机进行介入，很多冲突幼儿是可以自己解决的，如果他们解决不了，那么教师可以给帮助解决，这样可以促进他们社会性的发展。"可以看出，教师 E 能够认识到冲突是一个发展幼儿社会性的良好教育契机，在同伴冲突的解决中，也会给予幼儿独立思考，自己解决的机会，对于幼儿不能自己解决的冲突，教师 E 一般会采取教育引导的方式，为幼儿提出建议。
从教师的谈话中我们可以看出，能够认识到冲突对幼儿发展价值的老师，也就是具有正确冲突观的老师，往往能够在冲突发生时给予幼儿一定的独立解决空间，并善于发现教育契机，合理地介入，为幼儿同伴冲突的解决提出教育性的建议。例如，在中班下午的区域活动中，两名幼儿在玩"娃娃家"的游戏，幼儿 A 在游戏中扮演妈妈的角色，幼儿 B扮演姐姐的角色，她们照顾的娃娃生病了，因此两个人要用小推车把娃娃送到隔壁的"小医院"里去，幼儿 B 一直在推着小推车，这时幼儿 A 不高兴了，她说："应该是由妈妈来推娃娃的，不应该是姐姐推。"幼儿 B 说："不是，应该是姐姐推娃娃。"两个人争执不下。
老师在边上观察了一会，走上前去，对幼儿 A 和幼儿 B 说："在家里，妈妈和姐姐都应该照顾娃娃，所以咱们这样好不好，去医院的时候由妈妈来推，回来的时候由姐姐推，可以吗？"幼儿 A 和幼儿 B 点点头，都同意了老师的提议，于是游戏继续进行下去了。反之，如果教师没有认识到冲突对幼儿发展的重要性或者缺少应对冲突的经验，那么往往会采取权威粗暴或简单制止的方式来介入，就不会达到良好的教育效果。
2.教师的职业品质和情绪状态
