2.理解的特征：迁移性的凸显
福德在总结了深层学习、理解学习研究的基础上，提出不同抽象层级上的理解与不同水平的迁移息息相关；梅耶认为理解是指学生能够创造性地使用原有的信息解决迁移来的问题；美国课程与教学论专家威金斯和麦克泰在《重理解的课程设计》中依据理解的特征将其阐释为"可迁移的能力";在《理解性学习手册》中，他们将理解性学习的达成看作是三部分目标的达成：获得新的信息与技能（acquisition of new informationand technology），建构对学习内容的意义（making meaning of that content），迁移个人的知识（transfer of one's knowledge）。
3.实现理解的途径：多元因素的影响
哈佛大学 TFU 小组构建出了促进学生理解的四成分框架：生成性主题、理解性目标、理解性实作以及行进中的评价。威金斯和麦克泰致力于理解性教学设计，他们将"逆向设计"应用于教学，强调在学习活动开展前，预先确定如何证明实现了理解。针对从目标设定、活动实施到评价开展，提炼出了 WHERETO 的课程设计标准。美国国家研究理事会在改进美国高中数学与科学先修学习的过程中对理解给予了高度重视，在其出版的《学习与理解》一书中总结出了实现理解性学习的七条关键原则，包括了教师的教学组织、学习者的先前经验与学习动机等。
国内理解性学习的研究呈现出以下特点：一方面，紧跟国外学习科学研究的脚步。
一是注意对理解观的梳理、甄别。吕林海对理解性教学与学习思想的起源进行了回溯，比较了心智模型与实作的理解观，提出理解性教学与学习的趋势是开放融合的理解观。
二是重视教学设计，并运用于实践。何晔、盛群力对已有的进行 UBD 项目中理解的六维度进行修订，以更易于教学设计实践；王健、陈明选依据"自然知识"、"社会知识"、"人文知识"三种知识类型分别提出了"探究"、"对话"、"反思"为主的理解性教学设计；上海、北京等地与哈佛大学 TFU 项目组合作，将为理解而教引入教师及开放大学的培训，使得一大批中小学教师为促进学生的理解而重新设计教学。另一方面，构建具有本土特色的理解新释义。由熊川武教授领衔的理解教育团队主要吸收"国际理解教育"的经验成果，突出理解的情感价值，创设"反思、创读、多重循环"的理解教育模型。
1.2.2 大学生理解性学习研究
1.大学生学术理解的本质
英国心理学教授 N.恩特威斯尔和 A.恩特威斯尔对大学生深度学习的本质进行了定义，即学生们意图理解并在此意图的驱使下达到高层次的理解水平。他们对学生参与某项目的研习过程进行测评及访谈，提出大学生获得理解的最直接感受是一种满意感，这来源于学习者对材料意义及重要性的领悟。同时，理解会使学生产生一致与连贯认知的感觉，使其能够有效地灵活修改及应用各种想法与信息。
他们将学生整合理解的获得看作是知识物件（knowledge object）的构建，弹性灵活与相互联系是知识物件的最主要特征。在高等教育层面，综合的理解不但代表学生在个人意义上认识了概念主题的重要特征、独立地发现观点主题间的关联，还代表着特定学科或专业领域的一致要求。
英国学者比格斯认为大学生的理解是有层级的，他在早年提出的可观察性学生学习成果分类（SOLO taxonomy,Structure of Observed Learning Outcome taxonomy,包括：前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、抽象拓展层次）评价方法的基础上，对数千份学生的开放性问题回答进行了归纳，将学生的不同理解水平以动词的形式归纳到不同层级之中，为测试大学生的理解水平提供了有益的框架支持。
2.大学生深度学习方式的研究
作为学习主体的大学生采用怎样的方式开展学习对学习的结果造成直接的影响。奥苏伯尔早就提出有意义学习与机械学习，麦利斯区分了"明显的深度与精致过程、事实留存"的区别，托马斯和贝恩提出了"类别转换和复制学习",帕斯克等人提出了"整体和序列化"的学习策略等等。
经过研究的不断深入学者们逐渐达成共识，深层学习方式与浅层学习方式成为是否能够达成理解的重要分水岭。瑞典科学家马盾等通过对大学生阅读的实验研究，发现不同学生在解读文本深刻内涵中的差别。大学生获得理解而采取的方式被命名为深度学习方式，包括追寻意义（seeking meaning）、联系观点（relatingideas）、使用证据（use of evidence）、拥有兴趣（interest in ideas）四个维度。以此为源头，不同研究者对深度的学习方式进行了补充与完善。比格斯认为"深层的方式来源于感受到适当并有意义投入到任务中的需要，因此学生就会尝试开展最合适的认知活动来处理它";沃伯顿等认为深度学习方式在于对重要意义、基础学习材料的把握。此外，博伊尔认为"深度学习者主动地尝试理解意义，通过厘清概念间的关系，连接材料与已知信息，并运用批判性思维处理信息".
总之，深度学习方式更多是从过程角度划分大学生的学习，采用深层学习方式的学习结果即为获得理解。在厦门大学教育学院领衔的"我国大学生学情状态与影响机制"的调查研究中，经 SPSS 的探索性因素分析，大学生的学习方式同样被划分为了深层学习方式和浅层学习方式，各自包含了学习动机与学习策略两个方面的内容。深层学习方式包含了内在学习动机、主动思考和时间管理，浅层学习方式则包含外在学习动机、努力记忆、考试导向与消极学习。通过对全国 23 个省、市、直辖市和自治区 52 所高校的 92122 名大学生的调查显示，大学生采用怎样的学习方式对学生的学习收获有着重要的影响。
1.2.3 利用网络环境促进大学生学习的研究
网络通信技术是信息技术发展的强有力推动。大批研究者们尤其是教育技术领域的研究者们试图充分利用技术的支持，设计多样化的学习环境、资源等促进学生的有效的学习。网络为大学生高阶思维提供认知工具、为深度学习创造协作氛围。乔纳森认为技术可以作为支撑知识建构、探索新信息的工具，作为做中学的支撑背景，作为社会中介及智能伙伴支持学习者开展有意义的学习。[1]
网络环境中不同功能的综合使用从知识认知、协作学习、探究活动、元认知等各角度提升学生思维的深度与活跃性。比如乔纳森 SCLE活动学习环境的构建，将 SCLED 的中心确定为学习者试图解决的疑问或话题、案例、问题或是项目。通过计算机模拟活动系统，设置问题情境脉络、提出问题、提供问题操作空间创设学习环境，试图解决学生的目标学习结果与实际结果之间的差距。[2]
在《数字时代的深度学习：运用未开发的技术潜能丰富高等教育》一书中，韦格尔等通过基于网络的协作工具向高校教师们展现了如何帮助大学生们发展问题解决、批判性思维以及知识管理的能力。他们介绍了"知识房"虚拟协作空间的构建，提出学习者在虚拟学习共同体中开展了深层的学习，并且促进了条件化知识与元认知的发展。[3]
英国杜伦大学"技术促进的学习"研究项目组在《为了理解的学习：参与与互动的知识可视化》一书中强调，在使用概念图的过程中可以发挥网络环境的互动特性，使协调互助的学习提升学生的概念建模水平。[4]
网络数据成为学习成果评价的有效工具。2011 年起学习分析技术因其在学习评价方面的广阔前景而被认定为未来五年对高等教育发展影响最为深刻的技术之一。在国际教育信息化 2013 地平线报告中，学习分析技术被预见为中期（2-3 年）内的技术应用趋势。
网络环境中留存的大数据就是学习分析技术最重要的源头，通过对海量数据的挖掘可以判断出高校学生的学习状况并预测出发展趋势。报告尤其提到了学习分析技术与课程管理系统紧密联系，即学习和课程广泛采用学习分析的结果，将能够更准确地开展学生分析，学生相关的数据能够被用来开发个性化的网络课程平台。[5]
例如，澳大利亚学者芬格等人在信息交流技术的课程中营造了丰富的 ICT 学习环境，通过详细的讨论以及网络档案袋评价，表明网络环境促进了学生的深层学习。[6]
我国大批的教育技术研究者秉持着技术促进学习的信念，对网络环境如何促进大学生学习开展了广泛的研究。钟志贤等关注对信息技术的功能与定位，为信息技术学习工具的应用搭建了框架。探讨了在知识建构、信息搜寻、情境创设、交流学习、智能伙伴中技术尤其是网络技术所扮演的不同角色。[7]
陈丽等从网络教学资源的视角出发，探讨如何结合课程学习平台，构建优质、协作、个性化等多方融合的学习资源，促使学习者实现深层的学习目标。[8]
综上所述，没有理解的学习就不是真正的学习，[1]理解已逐渐成为学生学习的深刻内涵。在高等教育领域，大学生的学习研究已经成为研究者们的热点话题，大学生的理解性学习正逐渐获得研究者们的认可与关注。同时，网络技术在促进大学生学习方面不容忽视，研究者们试图探索如何利用好网络技术来提升大学生的思维层级，综合评价大学生的学习等等。因此，研究网络环境下大学生的理解性学习是符合发展趋势的、是迫切需要的。
但是，还有一些问题值得进一步研究：1.一般的理解性教学理论更多的关注在 K12教育，对高等学校的学习关注不够；更多是以改善教师的教学为最主要目标，欠缺对学生学习品质的挖掘。2.在大学生的学习研究方面，研究者对理解和理解性学习的内涵探讨不深；更多的研究者运用实验室和自我报告的方法研究大学生的深度学习方式，欠缺对大学生理解结果的持续综合评价。3.在网络技术对大学生学习的促进方面，技术的应用对大学生学习结果的影响效益测评不够清晰。大学生的学习获得了哪一方面的改变、如何测定这种变化值得更多的探讨。本研究以网络环境下大学生的理解性学习研究为题，就是明确将理解作为大学生学习的重要目标，将理解性学习作为评价学生学习与网络技术应用的出发点与着力点。以本科生课程为例，可以观察测评大学生在真实情境中的学习，使学习分析结论更具说服力与可信度。
1.3 研究问题
本研究以大学生为研究对象，以理解性学习为核心着眼点，旨在探求大学生理解性学习的内外机制。网络环境既是学习发生的环境，更是促进理解的手段。本研究试图从理论与实践的彼此滋养中探讨大学生理解性学习的内涵、评价指标与促进手段。
1.大学生理解性学习的内涵是什么？
2.如何评价大学生实现理解？
3.网络环境下大学生理解性学习的影响因素有哪些？
4.如何利用网络环境促进大学生的理解性学习？
1.4 研究方法与论文架构
1.4.1 研究方法
文献研究法：通过搜集大量的书籍、文献资料等，追溯不同时期、不同专门领域的研究者对"理解"的理解。从中挑选出最有代表性的观点进行整理、评述，为本研究中的理解找到立论根基。再次，对已有的理解性目标分类进行逻辑梳理，为理解评量指标的设定找到理论基础。最后，对网络环境下大学生理解性学习的影响因素进行归纳与整合。访谈法：在理论指导下拟定"大学生理解性学习"的访谈提纲，抽选不同专业的大学生样本，对学生获得理解的表现进行深度的访谈。对访谈内容进行编码，结合理解性目标分类理论，初步拟定出大学生理解的评量标准。
问卷调查法：（1）在初步拟定的评量标准下编制大学生理解性学习水平测定问卷，对大学生进行试测，使用 SPSS 软件确定最终指标。（2）在以《电视编导与制作》课程为例开展行动研究过程中，通过问卷调查对学生先前的知识与技能、课程学习动机、学习期待、课后学习反馈等进行调查。为评量学生理解层级、学习方式、情感态度等提供数据支持。
行动研究法：以《电视编导与制作》课程为例，课程教师与研究者组成团队开展行动研究。在网络教学平台的支撑下，改变影响大学生理解性学习的要素，观察测评大学生开展学习的情况。选择三个单元开展行动研究，在每一单元课程教学后对学生学习情况进行系统的反思，改进研究方案，以此探究如何促进大学生的理解性学习。
1.4.2 论文架构
本文一共分为五章。第一章是绪论，阐述了选题的缘由、国内外的研究现状、本研究的问题及使用的方法，并且澄清了本文的核心概念。第二章是理论探讨。这一章围绕什么是理解、什么是理解性学习、怎样测定理解而展开，并且分析探讨了网络环境下大学生理解性学习的内外影响因素。第三章是以《电视编导与制作》课程为例，在剖析课程学习现状的基础上，制定行动研究方案。通过教师外部教学的引导、教学环境的创设，不断改变大学生学习的影响因素，探索如何利用网络环境促进大学生理解性学习。第四章是分析与讨论。利用三角评定法对收集来的数据进行质性分析或量性统计，对行动研究中大学生理解性学习呈现出的一些特征、重要因素的作用进行分析。第五章是结论与建议。首先对第四章的讨论结果进行总结归纳，其次针对研究中出现的问题提出合理的建议与意见。论文架构如图 1-1 所示。
