⑶ 监督同伴谦让教育工作。
以学生为主体时，教师也要率先进入角色，以名誉督导的身份对同伴教育者委员会工作中的不足等方面给出建议，尤其是对学生谦让前后的情感反应变化给予提醒，这种体验状态必须得到个体的及时反馈，才能为强化做好准备；另外，教师要时刻注意提高自己非智力影响因素，除了委员会内的学生得到了不断学习与成长，其他学生也会因教师的情感、知识等方面受到潜移默化的影响。
4.4.3 活动总结。
在班级中进行的活动需要争取家长的理解与配合。学生身上存在5+2=0的中和效应，每逢双休日两天假期，在校 5 天的道德教育成果可能很快被淡化掉，家长视孩子为掌中宝，把最好的留给孩子的做法可以理解，研究表明，家长与学校在教育观念、方法上的分歧必然会对孩子的成长形成“扭力”,1及时沟通是最好的调和剂，没有沟通将遇堵塞，教师应及时让家长了解学校的教育动态与目的，相信一切为了学生，为了学生一切，家长是能够做出理解与配合的。
呼吁社会法制的完善化。社会现象纷繁复杂，学生在学校接触的系统的谦让教育，但却见到外界社会不一样的处理方式，这势必对学生正确观念与良好习惯的培养造成冲击，新加坡学校非常重视与社会的接轨，且社会也愿意为学校教育尽一份自己的力量，社会大环境形成的同伴谦让氛围定能让孩子感受到，最终形成自身的情感体验。
4.5 小学同伴谦让教育实践评价。
评价除了对外部的显性行为评价如是否做出了谦让行为，还需要对内部动机进行评价，不同的动机内驱力可以导致相同的外显行为，因而对小学生同伴谦让教育的评价必须将两者结合起来，才能构成完整的德性。新加坡推行的真实教育，非常注重学校与家庭、社会的结合，社会上颁布的奖惩标准也与学校的德育内容相吻合，善有善报恶有恶报。
学生的思想品德形成具有长期性和反复性的规律，参照情感德育模式的能力维度，学生同伴谦让的效果如何亦即评价学生的谦让能力如何，主要考察学生的谦让知觉与感受能力、谦让情感的理解体验能力、谦让情感的移情能力以及谦让反应的调控能力。根据上文对同伴谦让情感类型以及同伴谦让教育的内容制作了如下考评表，以期从多角度全面考察学生：
4.5.1 同伴谦让具体评价指标。
⑴ 动机评价指标。
① 同伴谦让认知。
主要考察学生关于同伴谦让观念的合理性、深刻性、通识性。学生对同伴谦让的相关概念认识是否合理，对同伴谦让社会意义的把握；明辨是非的能力以及能否运用自己道德判断力对特定谦让情境做出理性思考，考察对同伴谦让教育基本的价值取向的掌握状况；认知责任是否逐渐明晰。
② 同伴谦让情感。
主要考察学生的敏感性、移情性、动力性。苏霍姆林斯基语录中有这样一句话：没有一条富有诗意的情感和审美的清泉，就不可能有学生的全面发展，人的情感日渐成熟不是自然形成的，需要教育的促进与推动。情感德育理论模式十分重视学生在道德情感上的体验，同样重视个体的态度与个性倾向性的形成，在实际的教育实践过程中，学生能否对谦让情境有着敏锐的观察力，且对同伴谦让主题与自身的谦让情感结合起来，能否成为推动自身同伴谦让行为的内部动力。
③ 同伴谦让意志。
主要考察学生的自觉性、坚韧性、自控性。在尝试下放德育领导权后，学生能克服困难，自觉调控自身行为、遵守相关规范规章，此时出现谦让与否的内心斗争在高自觉性的参与下坚持做出互助等利他行为，冰冻三尺非一日之寒，滴水石穿非一日之功，学生自控能力能够得到有效提升，这也是作为社会人的个体日渐成熟的标志之一。
⑵ 行为评价指标。
主要考察学生的指向性、稳定性、自觉性。它是在同伴谦让意志指导下，在谦让认知与谦让情感为基础的条件下个体所做出的抉择，体现了学生道德能力与道德习惯的问题，此时对学生谦让行为的考察需要排除偶发性，与稳定性进行鉴别；在无人监督、自己抉择的情况下个体能否做出谦让行为；教育实践前后学生谦让习惯的变化。
4.5.2 同伴谦让教育的评价方法。
一是参照同伴教育的目标进行评价，几个维度下的同伴谦让教育目标不尽相同，在进行同伴谦让教育实践后可对照设定的同伴谦让教育目标进行评价。
二是参照同伴教育者委员会的私密记录。这就相当于运用观察法对学生进行评定，且是在同辈集体的观察下，学生在此时会对同伴表现出比对教师更自然的谦让行为或者是不谦让状态，易于收集真实资料，当然，德育工作者首先要对记录的真实性做好分析与调查。
三是德育工作者的评定。德育工作者可放眼整个集体，对班集体做出全面的评定，及时发现问题，以调整相应的谦让目标与内容。
四是结合家长的评定。得到家长的理解与配合后，将孩子在无压力情境下的真实德性反映作为参考，通常我们把责任看作教育的基石，那么协调传统与现代间的争论则非“关心”莫属，这将给所有孩子带来可喜的福音。希望与家长一起致力于学生积极向善的良好道德品质的形成。
