一、案例教学法概述
（一）案例教学法的内涵
案例教学在教学活动中已经广泛应用，但是对于什么是案例，什么是案例教学法，学者们仍然意见不一。因此，在探讨如何运用案例教学法进行教学之前，我们有必要先界定"案例"的涵义。
"案例"一词，源于英语单词"case",中文释义为（实）例，事例；情况，状况；诉讼（事件），案件，判例。不同的学科，对案例有不同的称呼，在医学上成为病例，在法学上则称为案件。中外不同的学者对案例也有不同的理解。国内学者郑金洲认为，案例所描述的应该是一个真实的情境，并且在这个情境中，要包含有一个或多个疑难问题，但同时也可能包含有解决这些问题的方法。这种案例一般是从学校管理者和教师的角度进行界定的，学生学习案例的过程就是按照教学目标的要求或者学校管理者和教师提出的问题解决方案，逐步向前推进自身学习进程。[5]
中国案例研究会会长余凯教授认为，案例的设置其实是为了实现一定的教学目的，根据教学目标中所要解决的问题，以一定的社会事实作为素材，从而编写成的关于某一特定情境的描述。学者邵光华认为，案例是对一个复杂情景的描述。好的案例需要有一定的真实性，将一部分真实生活引入课堂环境中，从而可以使全班学生利用其进行分析和学习，它是学生学习的工具。案例的引入可使课堂讨论一直围绕存在于真实生活中的棘手问题来进行。[6]
国外一些学者对于案例的阐述，同样值得我们思考和借鉴。托儿（Towl,A.R.）说"一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情境中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起".[7]
理查德（Richert,A.E.）说："教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事".[8]
以上学者对于案例的阐述各不相同。但是，我们可以发现，"真实""情境""问题"等词在学者们关于案例的描述中高频出现。因此，我们可以得出一些案例的基本特点：
第一，案例要具有真实性。人们使用案例进行教学的目的就是要培养学习者理论联系实际的能力，因此，案例的选择必须以客观事实为依据。关于案例的真实性，一些学者的看法产生了分歧。美国学者舒尔曼认为，案例一般可分为三种：原型、范例和寓言。原型就是以案例来阐明理论主张的案例；范例是着重于提供可在类似的情境中加以遵循的行动指南和模式的案例；寓言是只用于传递道德观念的案例。我国学者萧宗六也认为"案例有的是真实的，有的是模拟的，有的甚至是虚构的。"很多学者认为，教师也应该具有编写和改编案例的能力。也有学者认为，案例必须是对真实情景的描述。例如，《案例教学指南》的作者郑金洲认为案例就是关于某一个实际情景的描述，它不能用"摇椅上杜撰的事实来代替",也不能用"抽象的、概括化理论中演绎出的事实"来代替。笔者认为，案例的真实性应该是给学习者的一种主观上的体验，这种真实感能将学习者带入生活化的情境中进行设身处地的思考与分析最终得出问题的解决办法。只要符合这一标准，案例就不乏真实。
第二，案例必须包含问题。教学所选取的案例，是为问题而生的。展示案例的目的就是让学习者通过案例学会解决问题。因此，一个好的案例应该包括一些矛盾冲突和道德两难问题。通过这些问题可以激发学习者的好奇心与求知欲，强化学习者的学习动机，更重要的是促使学习者思考如何去解决案例中存在的矛盾冲突，在这种思考中促进学习的迁移，促使学习者主动地将理论知识应用于实际问题的解决中。
第三，案例要有典型性。案例反应的应该是普遍存在的最具代表性的问题，应该具备事物的一般特征。使学习者能够从一般到个别，举一反三地掌握解决问题的基本方法。
在高中思想政治《生活与哲学》模块的案例教学中，所选取的案例除了要具备上述三个要素外，还需要有一定的教育性、趣味性、方向性。
首先，思想政治课除了对学生进行知识的传授外还承担着对学生进行思想道德教育的任务，帮助提高学生的思想政治素养。通过哲学的学习，要求学生能够在社会生活中做出正确的价值判断与行为选择，帮助学生树立和追求崇高的理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。[9]
其次，在哲学的案例教学中选取的案例要具有一定的趣味性。所谓趣味性就是案例的描述应该生动有趣包含故事情节，对于哲学很多学生反映枯燥无趣，哲学课堂也是死气沉沉，这样就丧失了案例教学中最精彩最具引燃学生智慧之光的部分--讨论，因此，案例的设计应该具有趣味性的特点。
在帮助学生区分唯物主义和唯心主义时，笔者选取了这样一个案例--"鬼洞"之谜，引起了学生极大的兴趣：
在澳大利亚的某个山区，隐藏着一个奇怪的山洞，有一天一位牧羊人带着一条猎狗不小心走进了这个山洞，没想到他们还没走多远，猎狗就瘫痪在地，并且四肢抽搐，没挣扎了几下就死掉了，而牧羊人自己却安然无恙。消息传出后，很多人蜂拥而至，想对这个山洞一探究竟，经过多次实验，同样的情况在也在不断发生，大家都说说，这个山洞一定有"鬼",这个山洞从此被称为"怪洞".
一位地质学家听说了之后，便对这个山洞进行了实地考察，他用各种动物做了实验，出现了这样一种情况：狗、猫、小白鼠等头部离地面比较近的小动物在山洞里都会死亡；而人和马、牛等头部距离地面比较远的生物在山洞里就不会死亡；如果狗、猫、小白鼠等小动物被人抱着带进洞里也不会死亡。
经过实验地质学家认识到，凡是在山洞里很快死亡的都是头部离地面很近的小动物，凡是能平安地通过山洞都是头部距离地面比较远的动物。这个地质学家进而发现，这个山洞的地下会产生许多二氧化碳气体，由于二氧化碳比空气的比重要大大，加上洞内又不通风，所以二氧化碳气体都沉积在地面附近，导致靠近地面的地方二氧化碳密度很高，没有氧气，小动物吸不到氧气就要死亡。从此 "怪洞"之迷就这样被揭开了。
学生对这个故事产生了好奇心，并且通过对这个案例故事的分析，得出了自己的结论：即"鬼洞"之谜是唯心主义在作怪，而地质学家本着科学精神对其进行研究是一种唯物主义的精神。
最后，思想政治课的案例教学所用案例要具有方向性。体现社会主流意识形态，引导学生建立正确的价值观念和辨别是非的能力。高中生的思想和意识的形成具有一定的规律性，因此，在案例选择中应遵循这种规律，反映人们的现实生活和思想矛盾的活动轨迹，使学生在产生感性认识之后可以将这种认识上升为理性认识。
综上所述，案例教学中的案例应该具有真实性、问题性和典型性。此外，高中思想政治课哲学教学中的案例还应具有其典型特征：教育性、趣味性、方向性和科学性。
那么，什么是案例教学法？目前，对于案例教学法涵义的界定还没有形成一致的意见。
笔者在前文中已经谈到关于案例教学概念的分歧主要集中在对于案例教学归属方面，目前有两种主流观点，一种观点认为，案例教学是一种教学方法，另一种观点认为，案例教学是一种教学模式。从广义上来讲，教学方法就是教师指导学生的教法和学生的学法，是师生为实现一定的教学目标和教育价值而采取的一种手段和方法；而教学模式则是指在一定的教学思想或教学理论的指导下所形成的相对稳定的教学活动的样式。[10]
由此看来，教学模式的内涵应该大于教学方法，教学模式包括教育教学的价值取向、教学目标、教学方法、教育评价机制等内容，教学方法只是教学模式的一个组成部分。案例教学从其归属上来看二者兼而有之，它既是教师和学生在教学和学习过程中所采取的一种方法，同样也可以作为一种教学模式，包括程序、方法和手段等内容，在教学理论与实践之间建立起联系。
但是，就思想政治课《生活与哲学》模块的教学而言，笔者比较倾向于第一种观点，即案例教学是一种教学方法，这样更具有实际操作和讨论的价值。参照国内外学者关于案例教学法的讨论，我们可以将案例教学法定义为：教育者依据教学目标选取相应的教学案例，在教学过程中将学习者引入案例情境，通过师生、生生之间的交流对话，引导学习者发现问题、分析问题、解决问题，从而提高学习者应用理论知识的能力。同时，案例教学法有利于培养学习者沟通交流能力、团队协作能力和多向思维能力，对于学习者而言，案例教学法是一种类似于头脑风暴的开放式学习方法。
（二）案例教学法和举例教学法的区别
在教学过程中案例教学法往往会和举例教学法相混淆。原因在于二者都需要通过引用一定的事例来阐明所要论述的观点和原理，但是在教学理论和教学实践中二者都存在着诸多不同之处：
1.二者选取的事例不同。举例教学中所使用的事例不需要具备案例教学中案例的几大要素。
首先，举例所使用的事例不一定是要真实的，可以是一个假设的事例；而案例教学中的案例要尽量采用真实的案例，才能带给学生身临其境的感觉。
其次，举例所使用的事例不需要包含问题。事例只是为了辅助说明原理内容，它最好是一个简短的小例子帮助学生理解问题，但不需要学生花费太多的时间用于事例的研究。而案例教学中所采用的案例必须要包含问题，才能让学生学会使用已经学到的原理。
最后，举例教学中所使用的事例对于典型性的要求并不高。教师可以在课堂教学过程中直接口述一个简单的事例去解释一些概念或者原理内容。而案例教学中的案例必须具有典型性，才能让学生学会融会贯通解决问题。
2.二者在教学中的地位不同。在案例教学过程中，案例处于教学的中心地位。教学活动围绕案例进行，学生通过案例运用所学的原理知识去发现问题、分析问题从而解决问题。在这一过程中对原理知识的掌握得到加强，同时运用原理知识解决问题的能力得到了提高。而在举例教学中，教师一般先进行理论知识的讲授再举例加深学生对理论知识的掌握程度。事例处于教学的次要地位，它是为了帮助学生理解原理知识而存在。
3.二者采取的教学方法不同。举例教学常常应用于传统的讲授式的教学中，教师把需要学生理解的内容举例进行进一步的说明。而案例教学需要一种开放式的教学方式，需要师生之间、生生之间的互动交流，让学生在交流互动中进行自主学习。
（三）案例教学法的理论基础
1.皮亚杰建构主义学习理论
皮亚杰的建构主义学习理论是建立在其认识论的基础之上的。皮亚杰认为："知识不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。"[13]
也就是说，学生的学习不仅仅在于知识的单纯积累，而是要在一定的情境中进行自主建构，互动学习。
建构主义学习理论包括"情境""协作""会话"和"意义建构"四大要素，案例教学正是由老师将学生带入案例情境之中，通过学生之间、学生与教师之间的协作和会话来构建自己的知识。
建构主义的教学观注重对学生分析问题解决问题的能力的培养，这恰恰与案例教学有着殊途同归之处。案例教学强调通过案例构建学习情景，让学习者在情境中利用已有知识去分析问题和解决问题，从而建构起自己解决问题的程式。
2.布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳是美国当代着名的心理学家和教育家，他的发现学习理论也被称为认知发现说。在布鲁纳看来，学生的心智发展，不仅需要掌握适当的信息，主要还是受到自身认知程序发展的影响。他认为，教学活动如何进行取决于学生的认知发展水平和已有的知识，教师要遵循学生认知程序的发展去进行教学设计，让学生自己去"发现"知识。布鲁纳的发现学习有以下几个特征：强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。
[14]
在案例教学法中学生通过案例提取出有效信息，但是并不以信息的提取作为教学的主要目的。而是通过案例中存在的矛盾问题，引导学生自己去分析解决矛盾。案例具有一定的趣味性，本身可以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，促进学生将外在激励转化为内在动机，通过自己的努力去发现问题解决问题。
3.桑代克的学习迁移理论1901 年，桑代克（E.L.Thorndike）在一系列实验的基础上提出了学习迁移理论。他认为，要想让学习和学习之间产生迁移，必须抓住两种学习之间的内在联系。联系既有本质联系也有非本质的表面的联系，需要学生在学习过程中去分析判断，找出两种学习之间的本质联系，从而促成学习的迁移。
案例教学法的应用可以帮助学生去发现这种本质的联系，不仅可以促进本学科内部的学习迁移，还可以促进不同学科之间的迁移，帮助学生举一反三的进行学习。同时，案例教学法可以促进学生将理论知识应用于实践，实现理论与实践之间的迁移。
