第二章 美国专业发展学校中的伙伴关系的模式及其取得的成效与问题
大学和中小学之间建立合作的关系是专业发展学校运行的前提和基础，双方因为共同的利益而建立这种关系。一方面，伙伴合作可以解决中小学的现实问题，赋予中小学教育新的活力，提高教学质量，促进学校的改革和发展。另一方面，专业发展学校可以给大学提供新的教师教育实践场所。
在以前的教育研究中，主要以大学的研究人员为重点，而忽略了中小学的教师。大学的研究人员掌握着成熟的理论知识和研究的最新情况。作为教学一线人员的中小学教师对如何从事校本研究和形成理论缺乏理论的指导。这就需要大学的研究人员和中小学的教师之间建立起一种合作的伙伴关系。合作作为 PDS 的核心，也是未来教育发展的核心。PDS和传统的教师教育模式的显着不同的是它使大学和中小学的合作有了真正的意义。大学和中小学是在合作中完善、进步。PDS 模式对教师发展和教育改革也有很大的促进和推动作用。专业发展学校并不是一所真正的学校，它是一种多方合作，一种全新的教师教育模式，有很多因素影响它的运行。美国各个州的专业发展学校在运作执行时各不相同。目前美国PDS 的模式是以大学和中小学合作为基础，把教师职前培养、在职培训和学校改革融合在一起的学校形式，具备多种功能的合作伙伴关系。
一、美国专业发展学校中的伙伴关系的模式的类型及其分析
在美国 PDS 运行过程中，地区不同，运行情况也会不同，根据施莱克（Schlecty &Whitford）的观点，大学和中小学的伙伴关系可以分为三种形式：一是 "施予"和"接收"的合作关系（cooperative relationship）；二是双方互有"施予"和"接受"的共生关系（symbioticrelationship）；三是双方都有很强的需求，解决共同的特有问题，叫做有机关系（organicrelationship）。
（一）合作关系模式
第一，以个人联系为基础而不是组织上的联系。比如，在大学和中小学关系的讨论中，一位负责人曾解释道，"大学经常试图像我们兜售课程。他们不理解的是我们不想要课程，我们想要的是人。"第二，合作关系通常被视为一个"特别的计划",在有限的相对短的时、14期内运作。参与者了解上课时间，夏天机构什么时候开始和结束，什么时候项目结束。第三，通常，一方是施予方，另一方则是接受方。大部分情况下，大学是施予方，中小学是接受方。第四，这样的合作可以在任何时候独立运行，不管任何公开的组织支持这样的合作。在这种模式里，大学和中小学教师的关系是"教"和"学"、"指导"和"被指导"的关系，大学是施予方，而中小学则是接受方。比如，某个小学正处在危机中，这时大学适时给予指导，该小学就可以得到生存和发展，双方经由增强教师的培训进修，提高了教师的教学水平；经过增强学生心理健康教育，确定学生的文化知识，以便学生离开学校以后，具备相当的生存经验。大学把它的毕业生安排在中小学里实习，中小学的教师指引帮助他们如何从事教书工作。这种模式的特点是时间短、单方面、互动程度低、规划少，对学校已有的结构和文化变化较少而且相对容易实施。因为大学教师居于主导位置，而中小学教师则居于被动位置，所以即便合作也很难出现平等关系。
处于肯塔基州杰斐逊县（Jefferson County）的费尔德尔中学，是该学区内 20 所综合中学之一。该社区的大学是路易斯维尔教育学院。学区聘请菲利普·斯切里奇蒂（PhillipSchlechty）担任督学并开展一系列的专业发展计划。斯切里奇蒂与学区里的负责人和由教师、政府议员、大学教师组成的研究委员会合作，由此开始建立了杰斐逊县公立学校吉恩斯专 业发展 学会（ Jefferson County Public Schools Geens Professional DevelopmentAcademy）。
16路易斯维尔大学实行一项关于试验性的教师教育培训项目。虽然把学生安置在杰斐逊县和其他的学校里，费尔德尔中学仍然是其重要的一员。基于四年一期的安排，此次安排与四组 10-20 名有才华的文科毕业生一起完成。大多数学生被安置到一年一期的、兼职的有工资的教学职位上。把这些实习生分成三个大组，下课后学习有关学科，参加教师教育的讨论会。毕业生在费尔德尔中学一年里的正规教学推动大学的教师也步入中小学。这促使大学和中小学的参加人员根据特定问题进行分析，在小组学习和真实评价等方面加深了彼此的合作。这样的互动还使费尔德尔和大学教师从对方的活动中了解到很多信息。因此，费尔德尔的教师和学生取得很多启发，同样，大学里的教师和毕业生对重新建构中的教学秩序也有了认识。
路易斯维尔教育学院的管理者总体上来讲都从事过教师这个职业，他们到中小学巡视实习生，对实习生的教学情况做出评论，和合作教师一起商讨。管理者几乎鲜有机会学习，和大学教师接触很少，依据年级质量和地理环境来分学生人数。在 PDS 中，实习生的分管和评析总体上依据学校聘任的资历很深的教师管理者。管理者每周有固定的时间和学校的毕业生们商讨，来协助他们适应周遭并给予有关帮助和消息。除此之外，管理者考察毕业生的教育教学，使用和在职教师一样的评价体系予以评分。路易斯维尔教育学院根据管理学生的人数，支付教育学院的管理者相同的工资给中小学。教学小组包括教师工会的 7 位教师、路易斯维尔大学的 9 名教师和吉恩斯学会的 9 名教师，每月定时和四所学校的管理者会面，研讨师范生在现场教学时的规范，设计教学和实践经验的讨论，和职前教师交流管理和评价的有关内容。在职教师的专业发展，多种多样，教育学院和中小学会定期或不定期的举行研讨会、学习讨论组、中学教师研讨会、和大学教师对话等。
费尔德尔的中学生取得相当多的关注。[17]
对于中学生来说，产生许多跨学科分组，有许多大学形式的课程安排，学生可以自由选择课程和教师。由于路易斯维尔教育学院进入中学一线，毕业生向中学教师请教使得教师对自己所做事情和行动的前因后果展开反思。一些教师教育者预言：像这类发展中的专业发展学校，比如费尔德尔中学，一步一步向前推进的教师教育能促使毕业生和在校学生共同生活，增强毕业生的生活体验，这种体验与学校中预先设立的课程所产生的体验是不同的，这种是自然的。对于师范生的入职培训，学校获得了一笔基金来支持师范生的实习计划，一些有经验的中学教师走进大学校园，帮助教师教育和师范生的入职教育和专业发展。对于在职教师来说，用一位教师的话来说，可以去做你曾经一直想尝试的事情。教师还可以参与聘任决定和预算的制定。
（二）共生关系模式
共生关系模式也叫平等互助模式。平等互助的合作模式的进行需要制度上的支持。例如，在合作方面，院长、会长、校长和监督人会鼓励他们的同事和大学或中小学的教师们共同工作但是不提供以组织为基础的资源以促进合作。当他们的关系是共生的，然而，组织内的合作伙伴通过人事政策，有利协调，放松时间，负担学分，或者相似的形式来支持。
用另一句话说，共生的协议超越个人的关系达到组织上的联盟。
共生关系的重点应该是和描述合作关系的一样，比如各种各样的工场话题，或者它应该是更向前的，比如在特殊学校里的实习教师的系统安置。共生关系和合作关系之间最主要的不同是在一定程度上组织上的联系，支持的本质是形式化的。例如，一定有一个大学办公室从学校系统上被指派来协调和支持请求科技上的帮助。或者，在调查计划里为了回馈学校系统的参与，大学同意提供服务和资源通过学校系统来支持活动评估。因此，描述共生合作的角色，双方互帮互助，解决双方的问题。用另一句话说，互利是共生关系里一个关键的要素。平等互助模式的核心特征是互利，大学和中小学必须在双方的协助下才能取得成功。大学给中小学提供他们的需求，比如讨论会、在职培养，中小学给大学提供相应的需要，比如安排实习生到中小学实践。
PDS 以合作小组为核心，大学和中小学的教师成立合作小组，通过合作小组来展开活动以此来帮助实习生的培训、教学分析以及学校改革。一般情况下，合作小组包括 3 到 4名大学教授、4 到 5 名经验丰富的中小学教师、6 到 10 名研究生、很多毕业生等。在 PDS中，无论是大学教师、中小学教师或是实习生都要承担相应责任。大学教师通过观察等方法分析信息，改正实习生的行为，为 PDS 的研究提供支持。大学和中小学教师组成讨论组，交流讨论各种问题并分享彼此的经验。作为实习指导教师，大学教师的工作周期为一年，引导毕业生定制教学安排，对教学进行长时间观察，提出建议。大学教师要依据实际情况对实习生进行指导，定期作汇报和总结，对中小学教师做理论分析并介绍先进的理论知识给中小学教师。有合作关系学校里的毕业生可以在相关中小学获得实习机会。在这一年中，实习生和在职教师一起参加学校活动，承担教师任务，这样可以获得很多机遇，进而改善他们的地位。这一年里，经过和别的教师的讨论和自身实践，实习生对教学有了很多看法，由于连续的学习、反思，积累了很多教学经验，累积了很多实践经验。这有利于毕业生很快的找到工作，减少正式工作后的挫败感。在专业发展学校中，中小学教师应该积极参与到各种类型的科研小组里。在这些研究小组中，中小学教师使用专业自主权，享有参加各种决策的权利。在教师专业发展学校里，中小学教师既要参与班级管理，又要帮助实习生。
中小学教师要与大学教师一起对于师范生在教学过程中的缺点，结合实际情况，给予经验交流和帮助。有的经验丰富的中小学教师被大学招聘，担任兼职教授或者是客座教授，给毕业生开设讲座，给毕业生的职前培养提供经验借鉴和理论帮助。PDS 里的中小学教师和大学教师共同参观别的学校，中小学教师通过听课，提炼有价值的研讨课，和大学教师一起分析交流和反思，吸收先进的经验。中小学教师还能够运用节假日和周末的时间去大学学习参观，丰富自身的教育理念。
威尔斯学区位于南缅因州，共有大约 1550 名学生，分布在 2 所小学、1 所初中和 1 所高中里。在威尔斯中学成为 PDS 以前，教师早已开始对自己的专业发展展开反省和策划。
南缅因州立大学是由 1878 年的南缅因师范学校发展而来，有 10000 多名学生，有各种各样的学生。威尔斯中学专业发展学校是威尔斯学区和南缅因州立大学合作成立的。古德莱德（Goodlad）的双重作用在这里得到了很好的发挥，学校的发展也呈现了组织、计划、实践的演变过程。威尔斯学区和南缅因州立大学的合作有一定的历史原因，彼此对于合作的意愿非常强烈。通过学校董事会和学区总监，威尔斯学区支持教师推进系统上的改革。威尔斯学区的教师强调调查研究和应用，运用研究和理论知识来检查自身的教学，同样检查自身的工作方式，以改进对学生的培养方针，教师意识到教育问题还是应该有团队的支持和帮助。虽然有一些经济困难，威尔斯学区仍然不断改革，努力找寻其他人员的帮助以此促进自身的成长。威尔斯学区取得了基金会的资助来帮助教师发展和学校改革，同全国教育改革协会保持密切关系并取得改进课程与评价体制的资金。
威尔斯专业发展学校成立了计划工作室，工作室由一位区认证官、两位中学教师、一位中学校长、一位指导顾问和两位大学教师构成。PDS 的课程构建围绕总体的核心因素和具体方针进行，这些核心因素有：
1、合作协调。课程由 Cherie Major 和学区的一位教师管理人员共同监管引导，学区的教师管理人员会从日常的工作时间里拿出一半的时间来协助职前教育，相应的管理者把中学教育改革和职前教育分析还有教师长期发展联系在一起，相互合作，以此在合作的过程中通力合作并使团队组织化。[18]
2、遵守中学日程安排。实习人员必须按照中学日常规范来规划自己的工作和生活。威尔斯中学开学的时候，实习人员开始实习，和中学一起休息和休假，按照中学每一学期的要求实习，和中学教师一起参加各种会议和课程讲解。
3、理论与实践的结合。实习人员将在学校的时间分成两半，一半用来参与中学教师的讲课和听课，一半用来学习研究生层次的学科。在一学年课程完成以后，实习人员会取得初级水平的教师资格证书，并取得 30 个研究生层次的学分，这 30 个学分可以用来当作取得教学硕士学位的其中一个必不可少的条件。在秋季学期开始的实习生可以取得 15 个研究生层次的学分，这些实习生需要学习一学期的实验学科，其中包含需要在中学里参与2 周的敞开式学习，并一整天都要和在职教师一起参加初级和中级层次的研讨工作。
4、团队组织。这些学科使得学区里的实习生的组织能力和合作意识加强。实习生们参加了一个具有半野外半封闭的开拓实习训练，实习训练的目标是要强化实习生们的团队互相帮助意识，之后实习生们有参加了学区内的全部教职人员的团队机构，用一名实习生的话来说，这样的实习训练相当有好处，它可以帮助实习生们相互依靠，相互支持，并可以让中学在职教师意识到实习生在对其班级事务时所作的应有的付出。
5、反思性实践。实习生们在自身教与学的工作过程里要及时反思自己的活动，实习生们用笔记录自己的反思过程，每一个周的讨论会更是实习生们共同反思和研究的场所。
实习生们细心留意和整理大学时期的理论知识，有时候会和在职教师的实际教学中的理论知识有差距，在职教师支持帮助实习生们运用差距化解难题。
（三）有机关系模式
施莱提（Schlechty）和怀特福（Whitford）根据大学与中小学之间的共生关系，提出有机（Organic）关系模式。他们俩认为"共生关系在本质上是薄弱的、一时的、有时可能是变化的，这种关系如果要使一方花费很多时间去迎合另一方的要求，就像是吸引一条鱼从这个池塘游到另一个池塘似的，需要花费时间和等待机会。这就是说，共生关系的难点在于双方很难有长久的和稳固的关系".（Types and Characteristics of School-universityCollaboration. ）因此，施莱提（Schlechty）和怀特福（Whitford）认为大学与中小学要想达成合作意向需要符合双方的整体利益。如果说共生关系是我们双方互相解决彼此的问题，那么有机关系就是双方一起处理彼此的问题。[19]
因而，有机关系重在强调双方进入彼此的界限之内，找寻彼此都有的，只有合作才能解决的困难。不像共生关系那样强化彼此之间的平等地位，有机关系重在强调彼此的共同利益。当然，大学和中小学之间，在有机关系中共同利益并不是完全没有；但是他们不呈现也不默许以致他们的鉴定和进展情况很大部分上失去了机会，导致英勇的个人行为。在有机关系中，另一方面，明确的注意共同利益的认同和发展将会得到组织上的必要的支持来维持合作。有机关系的特点是互惠和私利。作为结果，每一组织同意处理一个或另一个伙伴自己最主要的一个或很多特殊的问题。
比如，实习教师的客观的基础教育是一个大学主要的担忧，然而新的七年级的写作课程的发展则是一个中小学校系统主要关心的事。相比之下，有机关系定义他们的重点以至于问题是所有合作方自己的。只有合作重点被定义为合作组织的内容，然而，它非常困难，如果可能，所有伙伴联结在一起。因此有机关系有一个更脆弱的基础来建立长期的伙伴关系。
这个逻辑关系表明组织上的伙伴关系被维持，问题是合作的处理必须有一个界限那就是，问题是缺了一方合作不能独自解决。所以有机关系模式的核心是彼此都有很强的意识，通力合作，一起处理彼此都有的特定的问题。这种模式的特点是时间长、两方面的或多方面的、参与度高、需要严格的策划和协商。伙伴合作的双方需要进行多次商讨、计划和筹划，由多余的人员来实施项目的策划。
有机合作是合作双方有一样的目标和一样的困难，从而解决困难，认真确定双方和各自感兴趣的地方，共同关心的问题和以问题一致为根本来工作，其显着问题是参与其中的双方对组织能够一起掌控。大学和中小学在主意、计划和问题等方面互相帮助。PDS 的推行者和建立者在实际运行的过程中，非常看重大学和中小学教师之间的奉献意识；看重彼此民主和平等的意识，双方互相尊重；看重彼此坦诚布公的接纳建议，互惠互利。大学和中小学合作的目标必须一致，为了实现目标，伙伴双方需要有长远的目光，同意合作双方的目的的一致性。伙伴双方展开有效合作的基础是双方要有服务意识，要尊重知识，要去除以前的专制的领导意识。双方合作要遵循自下而上和平等自愿原则，合作双方可以一起决定合作方式，但是不能把已有的方式强加给它。只要合作的重点是表达"归属"于一方比另一方更多，能力，权力和控制的问题将会继续控制任一合作的一方，合作最大的效果将会是共生的和脆弱的。一旦教育的领导者被信念所指导，当他们工作场所的条件是教师们变得更专业，将来他们的想象可以充分实现。之后合作就有了新的意义。合作的双方之后会成为真正的伙伴。
德克萨斯州大学奥斯汀分校创立于 1883 年，美国最大的公立大学之一，是最大的德克萨斯大学制度体系，是一个有着世界人才和德克萨斯传统的大学，是最大的和最受尊敬的大学之一，是一个多样化的学习社区，有来自 100 多个国家的学生，有 17 个院校，约24000 名教职人员，50000 多名学生。奥斯汀独立学区是德克萨斯州的第五大学区，给 124所学校的大约 86100 名学生提供服务。它是一个在学生学术成就方面已经取得重大进步的多元化的市区。委托奥斯汀商会实行的一项分析表明"奥斯汀公立学校如果不是优于，也是和丹佛，凤凰城，罗利达勒姆和西雅图相媲美".不像今天美国其他的城市学区，奥斯汀学区有丰富多样的学生社团。60%的学生是西班牙裔，24%的学生是白种人（非西班牙裔），9%的学生是黑种人（非西班牙裔），3%的学生是亚洲/太平洋岛民。超过 54%的学生来自低收入家庭，24%的学生作为英语语言学习者进入德克萨斯州大学奥斯汀分校。
PDS 是通向教师资格证的一系列的田间实验和专业发展课程。学生申请优先进入 PDS在漫长的学期中和不同的认证程序。学生通过 EC-6 英语认证可以申请夏季，秋季和春季进入 PDS,而通过 EC-6 双语认证只可以申请秋季和春季进入 PDS.学生通过特殊教育或艺术（音乐、戏剧研究、舞蹈研究）只可以申请秋季。学生通过体育和美术（视觉艺术）只可以申请春季。PDS 申请夏季和秋季上学的时间是从 2 月 1 号到 6 月 1 号，春季上学的时间是 9 月 1 号和 10 月 1 号。专业发展学校由 17 位奥斯汀独立学区的教师、14 位毕业生、4 位学校行政人员和 1 位大学教师组成。
PDS 把改善学生教育和给职前教师的专业发展提供专业化的平台视为教学目标。中学教师不再依赖"教学专家"的标签对毕业生进行监督和引导，而是以毕业生的伙伴关系的标签示人，帮助毕业生进行实际教学，组织毕业生举行研讨会，共同一致开拓教学的新方式和新内容。中学教师和毕业生两者的关系是互相学习、互相帮助、共同合作。教师们慢慢意识到课上的学习氛围对学生起着举足轻重的作用，他们把这种意识慢慢带到理论研究里，时刻完善研究主旨。在分析和实际生活中，在职教师完全意识到和同事互相沟通的作用，意识到同事关系的重要作用和参加项目策划的作用。在职教师早已着手进行引导职前教师和积极把自身角色加以固定。由于帮助职前教师，在职教师早已累积很多有毕业生参与的实际教学经验和教训。奥斯汀独立学区的学生及家长不管是在课前还是课后，都要积极和教师交流，教师会提供有用的帮助，但是达到这种效果要有充足的时间。因此，美国专业发展学校的教师开始尝试不同方法，希望能够多一些这样的经验。[20]
学校教师和毕业生还有大学教师三者之间的专业方面的交流具有创造性，他们之间的交流和帮助也是在非常融洽的环境中开始的。专业发展学校给毕业生创造了一个实行反思教学的特定时间，用毕业生的话来说，这个调整和自我反思的措施特别有意义，经过很长时间之后，毕业生就会完全树立起自己对工作生活的责任感和自信心。
小组教学由毕业生、在职教师和一些合作教师一起展开，因为小组教学的开展，教师的功能有了彻底改变，以前的教师不再本本分分的只是教书，而是热衷于参与不同的课外活动和课堂教学，教师开始积极投身于学生的平常学习中。差不多每一个班级的学生都在热情主动地学习和沟通，这些学习和沟通不仅是学生和学生之间，也是和毕业生还有别的在职教师的交流。与此同时，中学生培养了共同学习、共同协作、共同发现问题并克服困难的风气。中学里任课教师的教学教案里的教学时间开始占有很大比例；在规划和讲授大学学科时，甚至是在教学实践中开展的讨论会，中小学的在职教师起到举足轻重的作用，例如，教学实践和讨论会占据研究生学位的学分的百分之四十。[21]
教学实践分成 2 个学期，并在同一个学校的两个不一样层次的年级的不一样的班级中开展。在第一年里，协同工作的中小学教师共同担负起一门大学学科的教学，学科将由大学教师和中学在职教师共同讲解。学完一年之后，毕业生可以取得教师资格证，不能取得硕士学位。在第二年的时候，毕业生可以担任实习教师承担教学工作。在毕业生担任实习教师的过程中，学校给毕业生指派在职教师，帮助毕业生更好地参加学科教学活动并总结经验和教训。毕业生结束实习期之后，在在职教师的帮助下，必须担任一个半月的教学工作。到第三年，毕业生可以作为学区学校的合格教师从事教学工作。新任教师要有以下观念：要有监察和自我反思的意识；找寻更多的机会来视察学习；分组教学；专业合作；强化大学和中小学之间的关系。
综上所述，PDS 中的伙伴关系包含合作、连接、共生、整合等特征，如果只有一方获利，伙伴关系是难以维持和发展的，PDS 中的伙伴关系是双方都能达到各自所追求的目标。只有以平等互惠原则为根本，伙伴关系才会更长久。
