二、美国专业发展学校中的伙伴关系形成所取得的成效
仅仅几十年的发展，专业发展学校就获得了显着成效。职前教师水平提高，在职教师职业养成，中小学学生学习提高，大学教师教育规划长远性，印证了众多研究者的观点。随着探索增进，实践过程里的缺点也不断地表现，而这不断出现的问题，变成实践者关注的新焦点。
（一）美国专业发展学校中的伙伴关系产生的积极效果
美国专业发展学校最有效的伙伴合作是互动的、动态的，有共同目标和群体成员之间的承诺为特征。作为学校改革的一部分，伙伴合作的建立可以促进教师专业学习共同体的建立，通过合作可以学习别人的教学实践成果和形成新的知识理论。虽然这种全然一新的教师教育模式虽然处在初始的探究摸索时期，但已经取得了许多积极的效果。
1、促进职前教师的培养
在美国，职前教师的入职培训一直以来都是教师专业发展学校研究备受关注的议题。
职前教师在从事教师职业生涯的前几年是其关键适应期。在传统教师教育计划中，职前教师没有在真实学校中去获得实践经验。大多数职前教师在刚入职的时候会遇到各式各样的问题，在教学实践的过程中，学生并没有像他们认为的那样热爱学习，有经验的在职教师也没有经常和他们在一起交流讨论教学工作，教学不能得心应手，以至于常常感到紧张和焦虑。因为缺少必要的教学指导和帮助，职前教师感觉难以适应和胜任教学要求。在 PDS的实习里，职前教师会与在职教师一同参加学校活动。虽然传统教师培养形式需要学习专业知识和进行教学实践，由于实习时间少，和实际相脱离，因而为职前教师提供充足经验有一定的难度。专业发展学校可以使职前教师到学校中去从事所有教学，为职前教师供应丰富教学环境。
PDS 为职前教师提供真实的教学环境，其特有的运作模式使得职前教师与真实的教学情景相互融合，PDS 合作方的教师提供教学监察，可以使职前教师的专业准备的更充分。
美国国家教育协会的教研教育创制权（NEA-THI）对 533 个专家型教师做的研究中表明有大于 75%的人由于参与到专业发展学校中的合作伙伴关系中，职前教师和非 PDS 的职前教师相比拥有明显的专业能力，全美有 62 所大学里 94%的教师赞同此说法。
2、促进在职教师的专业发展
在美国专业发展学校里，在职教师扮演多种角色，比如学生、合作人员、监察人员、项目参与人员等，在众多角色里相互转换并改善教学，提升专业化水平。在职教师向大学教师学习新的教学理论；具有更强烈的合作意识；反思意识更加增强；自觉尝试新的教学方法。[23]
大学和中小学伙伴关系的建立，中小学教师向大学教师学习全新教育理念，适时的进行自我反思和自我批判，成为反思型实践者。
建立大学和中小学伙伴关系，大学教师指导在职教师，对常常发生的状况进行分析和归纳；在学习新知识和新理论的时候可以深刻理解在学科方面的理论。问题意识使教师接受新思想和新理念。在指导实习生的过程中，在职教师要能科学的给予指导，自己就要具备清晰的思想，了解专业知识，具备充足的教学技能。大学教师可以以在职教师的真实需要为出发点，合理运用教学方式，开展实践活动；根据学校课改方针和在实际教学中出现的问题寻找研究课题，在现实中找到问题解决方法；可以从大学和中小学自身需要为着眼点，为专业发展学校提供建议。
在专业发展学校中，在职教师因为对实习生的指导使学校改革水平提高，使自身具备新的理念和思想，充实了教学理论和实践，提升了科学研究水平。在参加学习小组的过程里，中小学教师可以学到自己学科的最新理念；同时，中小学教师因为自身的求知欲而增强了学习的兴趣，刺激他们接受和学习新的理论知识。
3、促进大学和中小学合作研究的开展
在以前的教师教育体制里，PDS 突破大学和中小学之间互相分离的状态，产生有机合作关系。教师专业发展学校把合作视为根本，大学和中小学在合作的过程中尽力找寻彼此共同感兴趣的地方。中小学教师很乐意与职前教师一起研讨教学，教师与学生都觉得实习教师给中小学带来了朝气。由于专业发展学校的展开，大学和中小学的伙伴关系明显改善。
大学教师不以专家的姿态示人，中小学教师不以教育改革的状态示人，大家全部都是学习对象，用平等的心态展开合作，大学重视中小学的实践，强化和中小学的交往，从而加强了教育理论和教育实践的联系。一些中小学教师和大学教师共同研究，从而中小学和大学增强交往；由于大学和中小学的伙伴关系合作，大学逐渐认识到责任，从中小学的教师那里收获益处，提升毕业生就业率。
4、提高中小学学生的学习质量
从某种意义上讲，"提高学生学习成绩，帮助每个学生获取成功是美国 PDS 的办学理念和追求的核心目标，是大学和中小学建立合作关系的前提，也可以作为教师专业发展学校检验教学质量的标准。"在 PDS 中，职前教师具有充足的专业准备、中小学教师具有丰富的实践经验、大学教师具有雄厚理论。在他们的共同合作下，当师范生参与到教学活动里面时，从事和他们能力相当的工作时，班级教师增多，师生比例减小，从而减轻教师负担。与此同时，教师可将经历投入到更多的学生身上，使得在专业发展学校里的学生成绩比没有参与到专业发展学校里面的学生高，尤其是在语文、数学等学科上，专业发展学校的学生获得前所未有的好效果。德克萨斯州 A & M 大学（Texas A & M University）合作的PDS,在学习语言艺术教法课程时，在每周举行一次的阅读伙伴活动时，要求 PDS 的师范生一起参加，中小学生也要每次读一小时书，实施两年后，学生们写作水平测试的合格率提高了 13%,提高到 82%.
大学教师和职前教师的参与给中小学带来了新的教育理念，减少了学生与成人之间的隔阂，学生和教师共同成为知识的建构者。课堂上，教师抛出问题，使学生产生疑问，引导学生进行想象，号召学生积极参与和主动表现自己，从而提高了学生的学习质量。特瑞克曼（Trachtman）通过研究美国二十八个专业发展学校合作伙伴发现：大多数 PDS 里的学生在上课的时候主动提出问题，扮演新角色，如帮助同伴、评价自己和同伴；教师的职能从引导型变为启发型；教学方式从全班教学转向关注孩子个体及把知识建立在孩子们先前的经历、知识基础上，实习教师的存在提供了更多的帮助，使教师能设计更多让学生亲身实践的课外活动。因为这些原因，PDS 的教师认为他们取得了成果，比如学生考试分数提高；学生自尊心变强；辍学率明显下降。
大学和中小学之间的伙伴关系在学生学习上的影响还体现在推进教学方式的改革和促进科学研究的发展上，教育改革实践有了充足的理论指引，科学研究项目得到推广。如现阶段实行的小班教学、合作学习等，有的学校还应用"探究为本工程"（Inquiry-basedProjects），"多年龄分组"（Multi-age Grouping），"建构主义课堂"（ConstructivismClassrooms），"问题解决教学"（Problem-solving Instruction）等方法。"每一个孩子都可以成功"已然慢慢变成大学和中小学之间一致的办学宗旨。
（二）美国专业发展学校中的伙伴关系存在的问题
大学和中小学的伙伴关系是跨组织合作，它的形成和发展是一件非常困难的事情。虽然大学和中小学伙伴关系的实施早就显现了其效果，可是在实际运行使也产生了很多隔阂和困难。[24]
1、双方合作的意愿不强烈
因为理论认知匮乏，所以大学与中小学教师对他们彼此合作的兴趣很低。大学和中小学教师谁都不肯舍弃自身本来的地位，很难适应新情况，导致合作无法顺畅进行。其实双方合作关系很难进行早就在专业发展学校才开始运作的时候就已经存在，但是因为理由不同而存在多样性。一部分大学教师对参加伙伴合作很不情愿的原因之一就是难以适应专业发展学校里的角色，其他部分大学教师由于被迫参加而心生抵触。在中小学教师群体里，没有教师公开表示不愿参与专业发展学校工作，但一些拒绝在专业发展学校里合作的中小学教师都进入别的学校。不管是大学还是中小学，教师需要有很强的欲望参与其中，只有如此才可以确保合作的继续进行，进而推动 PDS 的进一步发展。
2、合作双方先前关系和态度的影响
经过多数调研发现，大学与中小学已有的交往会对专业发展学校合作的展开产生效果。这其中有，个人关系、之前合作的程度和各自毕业生的交流等。伊丽莎白选择的 20个案例里，有 8 所专业发展学校的合作因此受到影响。详细说来，大学教师和中小学教师由于之前合作和交流顺畅，因此双方能够对专业发展学校的开展饱含期待，热心参加。相对地，如果大学与中小学彼此的教师再无关联，更有甚者，他们之间产生不开心的交流和合作，这就会影响他们合作的意向，会有很多麻烦。某些时候，上级间的关系也是专业发展学校的良药。大学教师和中小学校长由于专业关系从而确立的长期的个人感情对专业发展学校的前途关系很大。只要互相尊重、互相信任才可以建立真正的伙伴关系。
3、资金运转困难
大学与中小学必须有足够资金才能创立和维护一所专业发展学校的运行。专业发展学校刚刚成立的时候，所需资金主要有：1）向联邦政府申请划拨资金，2）向州政府申请划拨资金，3）和私企建立合作关系获取资金，4）充分利用本地社会资源。[25]
PDS 的资金困难伴随 PDS 创建的加深而逐渐显现出来。稳定资金投入匮乏，让专业发展学校的参加者和大众对其可行性和持久性产生疑问。如果没有资金，促进教师专业发展的奖励就难以提供，这使得中小学教师和大学教师产生巨大压力。资金问题的处理长期困扰着专业发展学校，这使得学校教师花费很多时间筹集资金而没有放在具体工作上。实践证明，仅靠专业发展学校创立时期的资金还不足，只有连续不绝的资金帮助才能保证专业发展学校的日常运行。
4、管理制度和组织机构不健全
所有机构都不能缺少策略、体制和规则，PDS 也不例外。大学与中小学合作应该创建管理机构，从而保证管理和实施的开展。因为制度不完整，很多 PDS 正处在没有效率和组织涣散的状况下。由于 PDS 本质上是中小学和大学之间合作形成的新机构，所以规章制度必不可少，但是很多 PDS 缺少真正的管理体系和规划策略。比如，PDS 里没有规则制定组织，和别的学校的管理组织关系不紧密，机构内部没有监督小组。
麦肯达尔（Mckendall）早就提出参加专业发展学校的教师认为专业发展学校缺少规范的组织管理机构。大家都赞同专业发展学校缺少政策制定者，认为 PDS 没有政策制定者，和别的学校的管理组织关系不紧密。由于组织决策者的缺乏导致不能全方位的审视教师，没有办法达成一致意见；一些重要的功能得不到发挥；某些活动在消耗人力和物力，最后只会削弱教师们的爱好和参与的热情。
在 PDS 里强调大学和中小学之间是伙伴关系，这就促使他们的地位平等。霍姆斯小组（Holmes Group）也曾认为，专业发展学校中的伙伴关系应该是平等互助的。然而传统上双方的地位是不平等的。在专业发展学校实施时出现了地位平等与否和抢夺领导权问题。
