大学和中小学的教育者都希望在定制规范时有领导权。贝里（Berry）和卡托（Catoe）通过个案分析指出：传统上，大学教师处在领导者、控制者的地位上，而中小学教师是被领导者、被控制者。大学不肯抛弃其原来的权力，中小学也不肯受大学教师的领导。[26]
虽然大学和中小学都在尽力共享领导权，但领导权的争斗依然时不时出现。大学教师常常会刻意显现其优越感，中小学也对领导权紧抓不松手。这种争夺对双方合作的开展不利，对双方态度产生不良效果，要么是中小学教师自卑，认为自己理论水平不如大学教师，要么相互轻视，大学教师认为中小学教师在利用以前的经验指引实践，缺少新理论。相反，中小学教师认为大学教师的理念虚无缥缈，缺少实践基础。这些都影响双方的合作。
5、大学和中小学合作双方教师知识的差异性
大学和中小学文化形态上的不同使很多参加专业发展学校的教师感到失败。大学和中小学伙伴关系重在强化平等，特别是专业发展学校开展的初级时期，由于原先角色的不同，大学和中小学常常会在现实合作里发生各种矛盾，比如对知识的设定：由从理论知识分析得出的大学知识和从现实实践里获得的中小学知识的差异。这种来自大学和中小学合作双方知识的不同所造成的误会，能够持续很长时间并周而复始，严重影响双方合作的感情和质量。从解决具体问题方面来说，两者的差异如下：
从大学教师这方来看，大学教师本身就有一种心理优越感，大学教师有很深厚的理论背景和很熟练的研究技巧，但是大学教师缺少学校时间、教师生活的了解匮乏和对教育实践的不解，因此常常从理论上描述问题，而中小学教师却缺乏理论术语。从中小学教师这方看，主要是因为中小学教师受知识水平和价值观念的限制，对教育行动的理解水平有限，对开展课题研究的方法掌握不够，导致在合作研究开始的时候缺乏一个合作双方平等对话的基础。然而中小学教师比较倾向于获取实际一点的建议，对概念化、术语化的建议没有兴趣，以致双方交流的时候产生很多问题，中小学教师不明白大学教师的意思，不能很好的领会其中的目的。专业发展学校中的职前教师与学生的需求不同。大学总是竭尽全力制止中小学方面让在职教师帮助毕业生的课堂需求，而亦师亦友的在职教师在中小学中只有半数。
6、缺乏促进专业发展学校发展的奖惩机制
在专业发展学校里，大学运用奖惩机制实时评价大学教师的方法是没有效果的，有时候会阻碍大学和中小学伙伴关系的发展，从而对专业发展学校产生影响。所有关于 PDS 的报道都表明：在专业发展学校实行时，教师需要担任各种项目的记录并承担组织的各种工作。专业发展学校是长时间的计划，最终如何进展，我们无法推测，由于没有采用传统的研究形式，导致参加专业发展学校的没有被稳固聘任的大学教师陷入高风险中。研究人员Berry 在针对南卡莱罗纳州大学专业发展学校的研究中发现：制定专业发展学校合同的 11位大学教师里竟有 8 人没有稳定聘任期，学校没有为他们考虑将来的发展。所以如果期望大学教师用尽全力参与是无法实现的。此外，大学教师升职一直用学术领域的成果为标准，大学在评价参加专业发展学校的大学教师的时候，单纯从教师发表的学术论文和学术能力方面出发，而不是从大学奖惩机制方面考虑，这对参加大量的实践活动的教师很不利。因此，需要改革大学与此有关的奖惩机制，这对于专业发展学校来说具有相当大的作用。
