第三章游戏活动中幼儿同伴冲突解决策略的案例分析
论文的第二部分对幼儿游戏活动中的同伴冲突行为进行了统计分析，使我们对游戏活动中的同伴冲突行为的一些基本特征有了初步的了解，但是这只是研究的一个角度。论文的第三部分中，研究者将以另外一种研究角度——案例分析回到原始的观察记录中，展现在游戏活动中幼儿之间冲突行为是如何发生的，在冲突过程中幼儿是如何解决的，以及不同的冲突结果。然后通过对六种不同的冲突起因中大、中、小班幼儿采取的解决策略的阅读分析，从中提炼出幼儿同伴冲突解决策略的特征及影响因素。
一、对幼儿在六种冲突起因背景下解决策略的案例分析
（一）争抢游戏资源
1.小班：直接争抢的冲动性动作策略为主
案例 1：小班，10：00，户外游戏。又到了户外游戏的时间了，老师带领小班幼儿来到操场上开展户外游戏活动，在列队时菲菲（女）由于动作慢而被队伍落下了，当菲菲跑过去的时候，她的位置已经被甜甜（女）占去了。菲菲显得很着急，脸红红的。她对甜甜说：“起开！”可甜甜听后并没有反应。菲菲更加着急（脸上已经带有哭腔）就去推甜甜，这时甜甜也抵抗起来。菲菲终于哭出来说：“这是我的位置，你起开！”这时老师的口令响起来了，趁甜甜不注意，菲菲终于用力将其推开并回到了自己的位置，甜甜只好去了队伍的后面。
案例 2：小班，9：45，区域游戏。娃娃家的游戏已经接近尾声了，老师提醒说：“哇！
家里这么乱，爸爸和妈妈是不是应该把家里整理一下？”扮演爸爸的石头和扮演妈妈的小雨听了这句话以后开始收拾起来，两人都走到衣橱旁边想整理衣服。小雨动作快一点，一把就抢到了所有的衣架开始挂衣服，石头不愿意了，上来抢小雨手里的衣架，可是小雨就是不让，说：“这是我先拿的，你走开！”石头不说话，只是用手使劲拽小雨手里的衣架。
小雨力气小些，衣架让石头抢去了，小雨哭了起来，这时老师过来说：“爸爸，你没看到床单也没叠好吗，你让妈妈整理衣服你去把床单收拾起来，好不好？”石头听了老师的话，把衣架递给小雨去整理床单了。
案例 3，小班，10:15，户外游戏。老师发给孩子们一人一个呼啦圈，冠勋似乎觉得一个呼啦圈太少，他来到聪聪（男）旁边，把玩得正起劲的聪聪推了一把，从他的手中抢走了呼啦圈。聪聪起来待要去抢回来，可是冠勋已经拿着他的呼啦圈飞快地跑了起来。聪聪小脸气得通红，气冲冲地说：“讨厌死了！”但是他并没有继续去追冠勋。
在小班幼儿的游戏活动中，这是最常见的一幕。小班的幼儿大部分还没有谦让的意识，而且处于平行游戏阶段，其在游戏活动中的合作分配行为也比较缺乏。他们的冲突大部分是由于争抢游戏资源引起的。而小班幼儿在解决这类冲突时，往往采取的最简单的、本能的抵抗形式即粗暴的身体动作，如直接争夺、身体攻击等。小班幼儿所持有的所有权观念是谁先拿到了某种玩具就是谁的，自己曾经占据过某种物品或者空间，那就一直是属于自己的，别人是不能占有的。案例 1 中的菲菲由于动作慢而使自己的位置被甜甜抢走了，但是在菲菲的意识里她非常坚定的认为这个位置是属于自己的，所以，当甜甜占据了自己的位置，菲菲就出现了比较激烈地反抗。案例 2 中的石头和小雨也是这样的情况，小雨快石头一步拿到了衣架，所以在小雨的观念中这些衣架就属于她的，当石头上来抢夺衣架的时候遭到了小雨反抗。通过平日的观察以及和老师的交谈中得知冠勋是一个攻击性较强的孩子，平时的教学活动中老师都会给他单独找个位置。老师对他的描述是：爱打架、坏脾气、好争斗、经常惹恼别人。所以，班里的很多小朋友都不愿意和冠勋一起玩。案例 5 中的聪聪显然是因为意识到冠勋比自己具有优势，所以没有进一步去争取自己的玩具，最终选择了放弃屈服。
我们通过以上这三个案例也能看出，在整个冲突的过程中，冲突双方的幼儿之间并没有太多的语言交流也就是说没有太多的争吵，而是直接的争抢。这说明小班幼儿在处理同伴之间的冲突时所掌握的策略是比较单一的。
2.中班：单一策略向综合策略过渡
案例 4：中班，9:35，区域游戏。自助餐厅里特别的热闹，好多小朋友都过来光顾。
鹏鹏（男）端着小盘子离开自己坐的座位选菜去了。这时小明（男）过来看到有个空位置就坐了下来。一会儿鹏鹏选菜回来了，看到自己的位置被占了，他走上前去对小明说：“这是我的位置，你走开！”可是小明争辩道：“我看没人才坐下的！这是我的！”鹏鹏见小明没有离开的意思，就转向旁边的莉莉问道：“莉莉，这个位置是不是我的？”莉莉回答道：“小明，这是鹏鹏的位置，他离开去选菜了。”小明听了后，不情愿的给鹏鹏让了位置。
案例 5：中班，9:40，区域游戏。君君（男）和辉辉（男）在建构区制作房子。君君需要用锤子钉钉子，可是他的锤子却找不到了。于是就顺手拿了旁边辉辉的锤子来用。辉辉不同意了，说：“那是我的锤子，你还给我！”君君没理会他继续使用着小锤子。辉辉就气呼呼地上去夺。这时君君商量道：“我就用一小会儿，马上就还给你，好不好？”辉辉问：“你保证一小会儿就还我吗？”君君说：“肯定还。”于是辉辉答应让君君用他的锤子。
中班幼儿在解决由争抢游戏资源所引发的冲突时所使用的策略与小班幼儿相比已有明显的区别。他们不再像小班幼儿那样采用简单粗暴的方式来争夺物品及空间的所有权，随着语言技能的发展，中班幼儿在冲突中的语言交流逐渐增多，如争吵、分辨、求助等，偶尔也会出现请求、协商等策略。造成这些变化的原因是中班幼儿观点采择能力的发展以及他们在以往的同伴冲突解决中所获得的经验。案例 4 中的鹏鹏看到自己的位置被小明占了，在争辩无果后，他选择了求助自己的同伴——坐在旁边的莉莉来给自己作证。在获得莉莉的证实后，虽然很不情愿但是小明仍然把位置还给了鹏鹏。这实际上表明冲突的双方鹏鹏和小明已经能够比较好的理解和使用先前所有权规则即：如果一方不久前玩过某物品或者占用过某个地方，他再重新获得这些就会比较容易，好像先前的所有权赋予了他现在的某种权利[37]。小明在知道鹏鹏之前坐过这个位置后，在他的意识里也已经承认这个位子就是属于鹏鹏的，所以最后又让出了这个位置。案例 5 中的君君在没有得到辉辉同意的前提下就拿走了辉辉的锤子，于是他遭到了辉辉的反抗。但是，君君突然改变自己的态度，同辉辉商量着借他的锤子用时，辉辉没有像之前那么坚决，而是把锤子借给了他。
3.大班：双向互惠策略开始萌芽案例 6：大班，区域游戏。心心（女）和齐齐（男）在摆积木，他俩商量摆一个大大的圆形。贝贝（女）也在一旁摆积木，不过只有她一个人，因为齐齐一直不愿意贝贝加入。
心心和齐齐的大圆形白到最后发现还缺几块积木，于是就向贝贝借。可贝贝说：“不可以，我的积木也不够用了！”说完不理他们，继续摆弄手中的积木。齐齐见贝贝不愿意给就去抢。贝贝使劲抱着几块积木就是不撒手。这时，心心商量道：“贝贝，要不我们一起玩吧，咱们一块来摆一个大圆。”贝贝听了心心的建议高兴地答应了，三个人不一会就玩到了一起去，摆成了一个大大的圆形。
案例 7：大班，区域游戏。蒋梦涵（女）和刘子祥（男）在棋吧玩跳棋。可是在分棋子的时候两个人发生了分歧。刘子祥把黄色的棋子分给了蒋梦涵，自己留下了绿色的。可是蒋梦涵却说：“我喜欢绿色，你把那盒绿色的棋子给我吧！”说着就去拿。刘子祥一把按住棋子说：“不行，我也想要绿色的！”蒋梦涵有些生气说：“你真小气，我不和你玩了。”说着就要走。刘子祥急了忙说道：“这局我用绿色的，下一局你再用绿色的好不好？”蒋梦涵想了想答应了，两人又高兴地玩了起来。
案例 6 中，贝贝原本很想和齐齐、心心一块玩，可是齐齐就是不同意。贝贝只好在一旁看着他俩玩。所以当齐齐的积木不够用了向贝贝借时，贝贝毫不犹豫地拒绝了。心心可能看出了问题的所在，于是她邀请贝贝加入他们，一块来玩。这个办法果然有用，于是三个人很高兴的玩到一起。同样，案例 7 中的刘子祥为了安慰自己的同伴，使她能够继续和自己玩下去，就同她商量让她在第二局的时候用绿色的棋子。他们都找到了一个比较有效的方法，使自己和同伴都能够接受，从而使游戏继续下去。
在与大班老师的交谈中，老师是这样说的：现在的孩子基本上都是独生子女，他们在家里、在幼儿园比较唯我独尊。在刚进入幼儿园的时候这种现象尤其明显，小班的孩子很少会将自己手中的东西让出去，如果自己的东西被夺走了，他们便会采取大吵大闹的方式。
到了大班之后，经过与同伴之间反复的冲突，幼儿已经获取了很多的社会经验，再加上老师们的教育，许多幼儿已经能够比较坦然的面对物品的得失，即使东西被抢走，他们也不会反应那么激烈。老师的描述在研究者的观察中得到了印证。在解决争抢游戏资源引发的冲突时，大班幼儿开始比较多地使用交换、协商、分享、轮流等策略，那种直接争夺、简单粗暴的现象已经比较少见了。
（二）违反游戏规则
案例 8：中班，户外游戏。老师带领孩子们玩：“我们都是木头人”的游戏。老师把全班的孩子分成 A 组和 B 组，并提前讲好了游戏的规则即要求 A 组的孩子不许说话也不许动，而 B 组的孩子可以用搞怪的肢体动作、讲笑话、扮鬼脸等来逗弄 A 组的孩子，如果A 组孩子没有忍住，动了或者笑了，那就算输了。老师还讲明，谁做得好就奖励一块饼干。
也许是太想得到奖品，B 组的孩子使尽了浑身解数还是没有把 A 组孩子弄笑。这时 B 组的晓峰急了，他用力地推了一下魏子杰，魏子杰跌倒在地哭了起来，同时大声的向老师告状。周围的小朋友看到后也都来指责晓峰，最后老师暂停游戏。
案例 9：大班，区域游戏。今天大班小朋友玩的角色游戏的名字叫“老济南茶铺”茶铺的“老板”和“服务员”做好了各种口味的饮料。茶铺的外面已经聚集了好多的小顾客，显得有些拥挤。服务员娜娜彬彬有礼地请大家排队购买。这时却听见有人喊：“老板，小辉插队了！”娜娜听到后走上去质问小辉。小辉一开始并不承认而且也不让地方。这时娜娜生气地说：“你要是不去排队，饮料就不卖给你了！”其他的小朋友也都附和着说：
“不卖给他！不卖给他！”小辉看看娜娜坚定严肃的神情，只好悻悻地走到队伍后面排队去了。
皮亚杰认为游戏的发展受认知发展的驱使和制约，并与认知发展的阶段相适应。在不同的认知发展阶段，游戏的发展表现出不同的水平。与其发生认识论中的感知运动期、前运算期和具体运算期的智力水平相对应，他把游戏的发展划分为三种类型或者水平：练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏。规则游戏的主要特点是几个同伴在遵守规则的前提下（即对规则的理解是学前儿童参与规则游戏的必要条件），通过竞争得出胜负结果。在规则游戏中，学前儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。规则游戏发展较晚，在中、大班才开始接触。它的大量出现是在学前儿童末期。
案例 8 中“我们都是木头人”的体育游戏就是一个比较典型的规则类游戏。它有约定俗成的规则，参与游戏的小朋友必须遵守这一规则。当晓峰违反了老师之前所讲的规则，把魏子杰推倒在地后，不仅魏子杰把他的这一行为告诉了老师，而且其他小朋友也纷纷指责晓峰的不是，这说明，孩子们已经比较好的理解并能遵守该游戏的规则，当有人违背这一规则时，他们就都出来反抗。案例 9 是发生在角色游戏中的一个冲突事件。幼儿在角色游戏中尽管是在虚构，但是他们却不愿意违背真实生活的逻辑原则，自始至终都在遵守蕴含在角色关系中的内在规则，使自己在游戏中的假装活动符合角色身份的要求[39]。看到小辉插队，娜娜非常生气，想让小辉去排队。可是一开始小辉并不买账，于是娜娜拿出杀手锏威胁小辉说不卖给他饮料，再加上同伴的介入，自知理亏的小辉只好去排队了。
（三）游戏意见分歧
案例 10：中班，区域游戏。娃娃家中，“妈妈”乖乖和“爸爸”子贺正在照顾小宝宝。
乖乖说：“宝宝该喝奶了，我去冲奶！”子贺说：“宝宝不是刚喝过奶吗？他现在该睡觉了。”可乖乖却十分坚持地说：“宝宝就是饿了，我要给他喂奶喝。”子贺小声商量道：
“今天天气不错，要不咱们带着宝宝出去玩一会吧，回来再让他喝奶！”乖乖听了这个建议，十分高兴地答应了。于是两人推着婴儿车出去玩了。
乖乖和子贺是一对好朋友，他们的家业离的很近，平时总在一起玩游戏。上述案例描述的是中班幼儿在角色游戏中遇到的意见分歧。充当妈妈的乖乖和当爸爸的子贺在怎样照顾宝宝这件事情上遇到了分歧，乖乖想要给宝宝喂奶，可是子贺确认为宝宝该睡觉了。据笔者的观察子贺是一个社会性发展比较好的孩子，平时在班内也比较受欢迎，而且他与乖乖是好朋友。在与乖乖的意见冲突中，子贺并没有强行的要求乖乖服从自己，而是采取协商的策略，建议带着宝宝出去玩。乖乖很高兴地答应了这一提议。子贺所采取的的协商策略得到了乖乖的认同，两个人的游戏关系得到了维护，使得游戏继续进行下去。
案例 11：大班，区域游戏。沁沁（女）、梦雪（女）、苗苗（女）打算画一幅小蝌蚪找妈妈的连环画。三人一直配合的很默契。可到了涂颜色的时候出现了分歧。沁沁非要把蝌蚪涂成红色的，因为她觉得红色的蝌蚪更漂亮。梦雪不同意沁沁的意见，她说：“蝌蚪都是黑色的，根本就没有红色的蝌蚪！我要涂成黑色的。”两个人争执不下，都想让对方服从自己的意见。这时苗苗建议道：“我们可以把蝌蚪一半涂成红色的一半涂成黑色的啊！”
沁沁和梦雪听了苗苗的建议觉得很有道理，于是三个人又高兴地画了起来。
上述案例中，三人合作完成了一幅画，笔者观察发现，在整个合作的过程中，苗苗一直处于一个组织领导的地位，她事先做好了分工，所以一开始几个人配合很默契。直到连环画需要涂色的时候，沁沁和梦雪产生了意见分歧，沁沁要涂红色的，梦雪要涂黑色的，两人谁都不愿意让步。当苗苗提出自己的建议时，两人却都爽快地答应了。据笔者分析这是因为在沁沁和梦雪的心目中都比较认可苗苗的领导地位。再者，苗苗的建议使得两人的要求在一定程度上得到了满足，所以两人比较顺利的答应了。
（四）攻击行为
案例 12：小班，户外游戏。老师带领大家做老鹰抓小鸡的游戏。冠勋和浩明排在后面。
冠勋的注意力完全不在游戏上而是一直不停的使劲推搡着浩明。浩明也很反感，但并没有表现出太大的反应。这时冠勋突然对着浩明踢了一脚，浩明大声的告状道：“老师，冠勋踢我！”
在实际的观察中发现，小班幼儿的攻击行为主要是身体上的攻击，语言攻击行为很少。
上述案例中冠勋明显是故意侵犯同伴浩明，前面提到过冠勋在班中是哪种攻击性比较强的孩子，特别喜欢“撩人”。迫于冠勋比自己占优势，所以对于他的侵犯浩明一开始是忍受的。可是冠勋不住的身体侵犯最终惹恼了浩明，浩明只好向老师求助。在应对这种身体攻击行为的时候，有的幼儿会直接反击，从而变成相互攻击的行为，最后在老师的干预下解决。而有的幼儿则会选择向老师告状求助。案例 13:中班，区域游戏。葛云硕和李禹乔在建构区搭建房子。可是李禹乔一不小心把快要搭好的房子弄倒了。葛云硕生气地说道：“真是个大笨蛋！他妈的！”李禹乔争辩道：“我不是故意的。”可是葛云硕继续嘟囔着说：“就是大笨蛋，不和你玩了。”李禹乔立马告诉了老师说葛云硕骂人。老师过来后批评了葛云硕，并警告他再说脏话就不让他来建构区玩了。
幼儿在游戏的过程中有时会不经意间说出一些带有讽刺挖苦性质的语言，从而引起对方的反感。上述案例中，葛云硕看到辛苦搭建的房子被弄倒了，就脱口骂人。李禹乔解释后葛云硕仍然骂他是个笨蛋，这就引起了李禹乔的不满，所以告诉了老师。在与老师的交谈中了解到由于受家庭环境的影响，葛云硕一直有说脏话的毛病。
案例 14：大班，区域游戏。小宝（男）和棋棋（男）在玩围棋。棋棋是班里的围棋高手，所以有些傲慢。小宝却是个新手，在下棋的时候一直是小心翼翼特别慢。过了一会儿，棋棋不耐烦地说：“小宝真笨，你快走啊！”听了棋棋的话，小宝有些急了，生气地说：
“就你聪明，我不和你玩了。”说着起身就要走。棋棋赶紧道歉说：“小宝，我错了，我不说你笨了，你再陪我玩会儿吧！”小宝想了想又坐下两人又玩了起来。
棋棋对小宝的讽刺挖苦激怒了小宝，小宝不想在与他继续玩下去了。这个时候小朋友们都已经选择好了自己要玩的区域以及玩伴，所以如果小宝走了就没有人和棋棋玩了。棋棋显然是意识到了这一点，他马上同小宝道歉以挽留自己的游戏伙伴，使得游戏进行下去。
（五）干预控制他人
案例 15：大班，区域游戏。小枫本来在美工区，可是觉得没意思就走出来溜达。他看到棋棋和小宝正在认真的下棋就走了过去。他过来后一直站在小宝旁边指指画画，一会说小宝走错了，一会让小宝不要把棋子放在那个位置。后来，他干脆从小宝手里夺过棋子，要替小宝下。这时小宝生气地说：“你快走，要不我告诉老师！”小枫听了不情愿地离开了。
观察发现，小宝平时就不怎么喜欢小枫，他们两个前后位，小枫经常在他后面搞小动作，使得小宝很反感。小枫不停地对小宝做出这样那样的“指示与评价”甚至要替代小宝，这一系列的事件终于激怒了小宝，小宝威胁他说如果再不离开就要告诉老师。怕被老师批评小枫最后离开了。
案例 16：小班，区域游戏。游戏时间快要结束了，在老师的音乐中小朋友们都开始收拾游戏场地了。在拼插区，蓉蓉（女）把小雪（女）拼好的拼盘打乱了开始整理插片。没想到这激怒了蓉蓉。蓉蓉气呼呼地说：“这是我摆的，你走！”小雪还击道：“老师说了要收拾玩具！”说着还在不停地装插片。蓉蓉使劲把小雪推了一把，小雪被推倒在地并哭了起来，老师听到后过来了。
按照老师的规定只要音乐响起，小朋友们就得整理玩具了。小雪看到蓉蓉并没有整理的意思，所以就去把蓉蓉的拼盘打乱了。可是蓉蓉还没有欣赏完自己的作品，小雪的这一举动激怒了她，她选择了直接地反击，把小雪推倒在地。最后小雪的哭声引来了老师，老师介入两人的冲突。
(六)偶然行为
案例 17：小班，户外游戏。老师带领孩子们玩“小企鹅找朋友”的游戏。涵涵（男）看到好多小朋友都找到了自己的朋友并且抱在一起，于是显得很着急。当他看到一边的成成（男）也是一个人时就快速走过去抱成成。由于涵涵比较壮而且动作力度过大，所以他一下子把成成推到了并压在了成成身上。成成哭了起来并对老师说：“老师，他推我！”涵涵一脸内疚地站在一旁，显得不知所措。
小班幼儿在与同伴交往的过程中，还不能很清楚地理解对方的意图与动机，也无法区分同伴是无意间对自己造成伤害还是有意伤害自己。上述案例中涵涵本来的意图是想和成成拥抱做朋友，可是自己的动作不当反而把成成推倒了。成成并没有领会到涵涵的真实意图，以为他是故意把自己推倒了，因而选择了向老师告状。
案例 18：大班，区域游戏。小宝和君君在桌子上专心致志地摆弄着手中的玩具。小宝在走迷宫，君君玩磁力珠。不一会儿君君用磁力珠拼成了一个小汽车，然后在桌子上推着小汽车走。桌子中央有一块抹布挡住了君君的小汽车。君君想也不想拿起抹布就随手一扔。
正巧扔在了小宝正在走的迷宫图上。这下小宝不乐意了说：“君君你好讨厌，赶快把抹布拿走。”君君也不示弱回应道：“我又不是故意的，你才讨厌！”坐在对面的沁沁说：“君君是你不对，你把抹布扔在了小宝的迷宫上，我看见了。”君君不情愿地拿走了抹布。
君君无意识的行为扰乱了正在走迷宫的小宝。小宝要求君君把抹布拿走，但是小宝的语气不是很友善，这引起了君君的反感。沁沁的介入给了两人的矛盾冲突一个缓冲。实际上君君在内心里也已经认识到了自己理亏，所以当沁沁介入时，尽管不是很情愿，君君还是拿开了抹布。
二、研究结果与分析
（一）幼儿同伴冲突解决策略的基本特征
1．随着年龄的增长幼儿面对同伴冲突时的应对能力逐步提高
已有研究表明：幼儿对同伴冲突解决策略的选择受到幼儿年龄和成熟因素的影响，年长幼儿提出问题解决策略的能力要高于年幼幼儿，而且幼儿提出问题解决策略的类型也会随他们年龄的增长而发生变化[40]。这一结论同样适用于游戏情境下幼儿应对同伴冲突时所采取的具体解决策略的特点。笔者以游戏活动为背景通过具体的数据及案例分析发现，幼儿随着年龄的增长，在面对同伴冲突时，幼儿所能提出来的应对策略的数量不断增加。如小班幼儿的同伴冲突解决策略比较单一主要是单纯的身体动作，而到了中大班，幼儿能运用行为、语言、表情多种的策略来应对同伴间的冲突。同时，随着年龄的增长，幼儿运用建设性的缓和策略的能力逐渐提高，幼儿协商谦让、互惠等积极策略的使用逐渐增多,这与由于幼儿社会认知能力和观点采择能力的发展有关。
2．幼儿在应对同伴冲突时以消极策略为主，其次是中性策略
研究结果表明，在整个幼儿阶段，消极策略是幼儿在解决同伴冲突时所采取的主要策略，其次是中性策略。现在的孩子大部分是独生子女，在家中没有兄弟姐妹，缺少与同龄人交往的机会，他们任性、自私、唯我独尊，缺少分享意识。所以在应对同伴冲突时他们往往是从自己的观点和目标出发，采取身体攻击、威胁命令等方式以试图控制对方。
3．面对不同原因所引发的冲突，幼儿所采取的解决策略是有差别的
本研究结果发现，在面对不同原因所引发的冲突时，幼儿的应对策略是有差别的。在由争抢游戏资源、攻击行为、干涉控制他人引起的冲突中，幼儿多采取直接争夺、还击、哭闹、告状等策略；在由违反游戏规则、游戏意见分歧所引发的冲突中，主要采取威胁命令、放弃屈服、同伴介入等解决策略；在由偶然行为引发的冲突中，当孩子们无法判断出对方是否是有意行为时，他们便会采取攻击和告状求助的策略。有些孩子虽然判断出对方是否是有意的行为，但是却不能容忍原谅对方，因而产生报复或威胁的行为。这表明，幼儿已经能根据具体的冲突起因选择不同的解决策略，这是幼儿社会认知能力和交往技能发展的标志。
4．同伴冲突双方的亲密程度会影响到幼儿对冲突解决策略的选择
已有多项研究均证实：冲突双方的亲密程度会影响到个体对冲突解决策略的选择[41]。本研究结果与已有的研究结果是一致的，在处理与好朋友的冲突时，幼儿往往采取协商性的积极策略，他们的矛盾和冲突解决的也比较快。而在处理与其他幼儿尤其是关系疏远的幼儿之间的冲突时，幼儿往往采取威胁命令、告状等策略。
（二）游戏中幼儿冲突解决策略的影响因素
1．幼儿的社会认知发展水平
皮亚杰关于儿童社会性发展的主要观点认为，儿童的社会性发展与认知发展不是彼此分离的过程，而是相互依存的。但是，相对而言，认知发展是一个更为基本的过程。儿童的某些特定社会机能只有在相应的认知机能形成之后才能出现，某一年龄阶段儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。
皮亚杰把人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0～2 岁）、前运算阶段（2～7 岁）、具体运算阶段（7～11 岁）和形式运算阶段（11 岁以后）。幼儿正处于前运算阶段，处于这一阶段的儿童在思维方面存在自我中心、不可逆性和刻板性的特点，他们在观察客观物体的时候倾向于运用一种标准或维度。儿童在自我—他人关系方面的发展也是与其认知发展水平相适应的，所以具体到社会性发展领域，在处理自我—他人关系时，这一阶段的儿童还不能从别人的角度看问题理解他人的观点，只知道坚持自己的观点，表现为自我—他人关系认知过程中的“自我中心主义”。所以在面对同伴冲突时，幼儿往往会采取互不相让、相互控制、告状求助的策略以达到自己的目的。
案例 19：游戏快要结束了，孩子们都在收拾物品。可是美工区的布布却坐着不动。这时娇娇说：“布布，你把这瓶胶水放回去！”可是布布说：“这瓶胶水又不是我拿过来的，为什么要让我放回去！”娇娇生气地说：“可是你也用过胶水啊！”布布还是不动只顾玩弄刚才制作的脸谱。娇娇更加生气地说：“再也不和你玩了！”
上述案例中，由于布布认为胶水不是自己拿过来的所以也就不用她放回去。而娇娇则认为只要是用过胶水就应该将其放回。两人都坚持自己的观点，互不相让，产生了激烈的争执。
2．归因方式
归因理论认为寻求理解是人类的一种基本需要，其基本假设在于：人会对自己或他人的行为作出解释或因果的推论。归因理论的代表人物海德认为每个人都有自己的一套因果归因系统，并称之为因果归因模式。不同的归因会对人们之后的应对行为产生不同的影响。
幼儿对同伴冲突的归因也可以用这种观点进行解释，即幼儿对同伴冲突行为的不同归因会影响到幼儿对冲突的反应，不同的归因模式下，幼儿所采取的应对冲突的策略是不同的。
在幼儿阶段，他人行为原因是幼儿对同伴冲突的主要归因方式，很少出现自我归因。何国宏在其硕士论文中发现不会归因和归因他人行为原因的幼儿，以消极应对策略为主；归因客观条件、自我行为原因的幼儿，以积极应对策略为主；归因为同伴关系的幼儿以中性策略为主。
3．冲突双方的亲疏程度
幼儿之间不同的亲疏程度会影响到幼儿解决冲突的方式。经常在一起玩，认为对方是自己朋友的幼儿在解决冲突时往往不会采用激烈的态度或者攻击性的行为方式，而是选择协商或服从的策略。而关系一般的幼儿则经常会选择互不相让、向老师告状、威胁命令等策略来解决与同伴之间的冲突。
4．人格、气质特征
幼儿的人格特征会对同伴冲突事件的发生和发展方向产生非常大的影响。比如，在同样的冲突情境中，性格内向者的应对方式与性格外向者的应对方式存在一定的差异。在人格心理学中，支配性人格的人喜欢指使、控制他人，而不愿意接受他人的指挥。在实际的观察中发现，具有支配性人格的幼儿往往容易与同伴发生冲突，并且其应对方式多以威胁命令、攻击等消极策略为主。
气质类型在儿童行为发展中起着重要的作用。不同气质类型的幼儿在解决同伴冲突时所采用的策略是不同的。如情绪敏感、易激动的幼儿更容易采用攻击性的行为来应对同伴冲突；活泼、变通能力强的幼儿在应对同伴冲突时更容易采用多种解决方式。
5．游戏活动的条件
游戏活动的条件诸如游戏空间分隔和设备安排、游戏空间的密度、游戏材料的数量等对幼儿冲突事件的发生以及幼儿应对冲突的策略都会产生一定的影响。朱家雄等（1996）研究发现在面积和材料相同，但空间分隔和设备安排不同的活动室的儿童，其行为在活动的组合形式及其相关的言语行为、合作行为等许多方面存在着差异。所谓空间密度是指每个儿童在游戏环境中所占的空间大小。史密斯（Smith）和康洛利（Connolly）经过检验得出，空间密度为 2.32 平方米是有效的可用空间，超过或低于 2.32 平方米，幼儿的攻击性行为都会增加。
游戏材料在幼儿游戏活动中起着举足轻重的作用，既是游戏的物质支撑，同时也会影响游戏的性质和内容。游戏材料的投放在数量上要适度，游戏材料数量过多或者过少都容易引起攻击性等消极的社会性交往。
6．教师的管理方式
教师的管理方式主要是指在游戏过程中教师对游戏常规的强调程度以及对幼儿游戏场面的控制水平。教师的管理方式或多或少会影响到幼儿冲突事件的发生，也会影响到幼儿应对同伴冲突的方式。如果教师对常规的强调程度高、对游戏场面的控制水平也高的话，那么幼儿之间的冲突行为就会减少，其应对冲突的方式也以放弃屈服和告状求助居多。但是这种情况下，幼儿对于游戏的体验是不完整的，游戏过程中的快乐体验也会减少。
