自然辩证法教育从学术到理论的转化(3)

　　（3）自然规律真理属性认识的深化
　　
　　与自然规律存在与否问题相关联的是关于自然规律的真理标准的问题。维特根斯坦在论证命题的意义及其真理性时，提出了他的证实原则，认为一个命题有无意义，有两条标准：一是符合逻辑规则；二是可证实的。我们究竟应该靠什么去证实呢？维特根斯坦主张用观察和经验来证实，相对于后来的历史学派及各种后现代思想，在坚持自然科学规律真理性乃至不自觉的客观性方面，仍然具有突出的积极意义。〔14〕即使是反实在论及极端后现代思想，虽然否定本体论甚至认识论的自然规律真理性及其绝对性和客观性，同时，也矫正对于科学定律和知识极端绝对真理性的迷信，而且丰富了自然规律真理性的相对性、主观性的认识。
　　
　　（4）自然规律相对性的认识拓展
　　
　　逻辑实证主义者企图借助于共同的语言符号使感觉的普遍性得到肯定，从而实现互相交流、彼此鉴定的目的，自然，其结果也就只能将直接经验的证实变为共同语言的证实，也就是变“现象主义”转为“约定主义”.当代其它学术流派更是多视角考察科学定律及其揭示的“自然规律”多元性、随机性、地方性、近似性、特殊性等等，这更充分揭示了认识论意义上自然规律意义的相对性。只要首先明确自然规律具有特定的绝对性、客观性、普遍性等基本前提，同时紧密结合当前哲学与科学的新认识，无疑会丰富自然规律相对性的理论内涵。
　　
　　（5）自然规律建构性的理论意义
　　
　　建构论者对自然规律的认识过程进一步做了揭示。建构论者主张，科学知识、科学规律并不是科学家“发现”的客观事实，也不是对外部世界的客观反映，而是科学家在实验室制造出来又运用修辞学的手段将其说成了普遍真理的局域知识，这些知识是由科学家的认识和社会利益等塑造而来的。〔15〕建构论者强调科学家的主观性，虽然他们否认了“自然在知识生产中的基本作用”,认为“客观性是一种空想”.〔16〕只要首先明确这种极端偏失，建构论者生动而丰富地揭示认识过程中个体及社会主体的主观能动性作用机制，是对以往认识论中“自然规律”的极端客观性认识的一种批判与超越。
　　
　　三、自然辩证法从学术到理论转化的思想逻辑与方法原则
　　
　　伴随着人们对自然、社会和思维各个领域认识的深化，使得自然辩证法教育相对确定的理论体系面临不断丰富起来的学术成果。一方面，新的学术思想涌动着新的教育内容及思路，并未能及时恰当地转化为理论成果而进行教育传播。另一方面，一些教师有意或无意地把自己或他人的学术成果直接作为理论教育内容。学术成果如何转化为教育理论，实际上成为了自然辩证法教育创新的一个根本问题。结合上文就“自然规律”范畴面临的学术进展及其理论丰富思路的阐述，可以从以下三方面确立学术成果向自然辩证法教育理论转化的思想逻辑与方法原则。
　　
　　第一，立足于基本理论，细致考察自然辩证法基本理论及其范畴提出的历史背景，厘清其基本涵义及其与相关学术成果的区别与联系。自然辩证法理论中“自然规律”范畴内涵的阐述是基于辩证唯物主义的观点。而学术探究中的“自然规律”则是从哲学史、科技史的演变中一步步反思、质疑、批判、继承与创新而来。比如：哲学史上，哲学家对“自然规律”的认识是截然不同的，培根首先提出科学的任务在于发现自然的规律。〔17〕17笛卡尔也反复强调世界中的自然规律，并就运动提出了三条规律。然而笛卡尔对“自然规律”的认识是基于上帝的。〔17〕90牛顿也承认自然界的普遍规律真实存在，当然其前提是规律由上帝创造。〔17〕185贝克莱认为“自然规律是激起感觉观念的规则”,认为规律是由经验而来。〔17〕337而休谟则进一步指出“自然规律及其物体活动只为经验所认识”,没有经验和观察，任何的推理和结构都是不可能实现的。〔17〕345康德指出，宇宙结构起源于物质按规律的发展，同时，自然界规则性之所以可能是我们理智性质的缘故。〔17〕582哲学家们对“自然规律”的理解如此不同，教育教学中应该相信谁的理论？此时，我们就必须分析上述哲学家的“自然规律”是在什么语境下提出来的，其内涵指什么，与自然辩证法原理中“自然规律”范畴的关系是什么等等，来说明教育理论的基本内容和观点。