第一章 概念界定与理论基础
一、概念界定
笔者主要采用中西比较、古今对照的方式对大学教师文化和教育信息化的内涵与外延进行的透视、梳理与辨析。
（一）大学教师文化
1.大学教师
大学教师，是指在普通本科院校中从事教学工作的教师，不包括学校行政、后勤人员以及完全不从事本科教学工作的研究生导师[2].大学教师应该具备有属于这个群体的特殊本质特征，具体表现为：在教学方面，大学教师能够根据课程特点、学生的心理特点、兴趣和文化层次而采取不同的教学方法和教学手段，使得学生能够灵活掌握知识技能，真正内化所学的知识技能；学术科研方面，大学教师应不断更新自己的学科知识，以科研促教学，时刻关注本学科学术研究的最新动态，积极投身于学术科研的研究行列，不断丰富自己的学科知识和教学经验；在师生关系方面，要重视学生的主体地位，视学生为独立的个体，鼓励学生发挥其主观能动性，灵活把握师生关系的尺度；在思想道德方面，大学教师应为人师表，热爱生活。在日益竞争激烈的社会中，大学教师应成为拥有现代教学观念的教学者，具备较高科研能力的研究者，能够参与课程开发的组织者和具有可持续发展能力的学习者。
2.教师文化
大学办学必须要有自己的特色和文化，大学的文化底蕴体现在追求自己独特价值和自我规范以及砥砺机制和行为方式之中，大学教师是大学文化的创造主体，是大学精神的典型代表，要想厘清大学教师文化的内涵，须先对教师文化的内涵和外延作进一步的界定和分析。
日本学者佐藤学认为，教师文化指教师群体所具有的区别于其它职业的，包含有教师价值观、教师专业知识与技能和教师行为方式的特有文化。金崇芳指出，教师文化是教育与文化的社会同构体，它不仅包含着教育者的精神风貌、理想信念、学校的办学思想、管理观念，而且预示着整个国家和民族的文化趋向和价值取向，它是融合教育者个人素质、学校教育观念以及社会价值理念于一体的综合文化。
综上所述，教师文化可从教师文化的内容和教师文化的形式两个方面加以解析。教师文化的内容，是教师在具体的教育教学实践活动过程中所形成和发展的价值观念，包括教师的职业意识、教学理念、教师角色等；教师文化的形式，则依托于教师的行为反映，体现于具体的教学行为、与同事的交往方式等方面。
3.大学教师文化的概念及其特征
大多数学者并未对大学教师文化进行明确而清晰的界定，只有毛连军和成容容指出大学教师文化的内涵。他们认为，大学教师文化是指处于大学文化氛围中的大学教师在长期的职业行为过程中不断汲取社会道德和其他文化因素的营养，经过积淀、整合和提炼而形成的观念体系和群体意识[3].有的学者从大学教师文化特征的角度来解释大学教师文化，例如郄海霞指出，大学教师文化是大学教师以学术研究和创新为重、以教学为主，充分享有学术自由并承担一定学术责任的大学文化[4].有些研究者从组织文化学的角度指出，大学教师是大学文化的创造者和传承者，它不仅体现着大学教师的价值观、教学态度和行为方式，而且是教师教育思想、学术水平和师德师风的反映，大学教师文化融入在教师教育教学实践活动过程中，对教师所从事的各项具体工作，对学生文化和校园文化等的发展都产生重要的影响[5].
根据学者对教师文化已有的研究成果，笔者试图从显性层面和隐性层面对大学教师文化作进一步的分析界定。大学教师文化是处于特定大学文化氛围中的教师群体以其独立的身份，在教育教学和研究活动过程中吸取其他文化因素的营养，经过长期积淀、融合和提炼而形成的独特的价值观念和群体意识，它包括教师的精神信念、教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、职业习惯和行为方式等。其中核心文化层是大学教师的精神信念、教育理念和价值取向，属于隐性文化，决定着教师教育教学和科研活动的态度倾向和行为方式；职业文化层包括职业意识和职业习惯；行为文化层包括教师的行为方式，职业文化层和行为文化层属于显性文化，是可被感知与可被观察的。
大学教师文化是大学文化的亚文化，是教师文化的一个分支，代表着一所大学的大学精神和品格，同时体现着大学的办学思想和管理理念，预示着国家和民族的价值取向和文化趋向。 大学教师文化所具有的独特特征主要表现为以下四个方面：首先，大学教师文化具有专业性。大学教师的工作内容主要是针对教师所教的学科专业进行教学和科研工作，大学教师在与其他学科的教师和学者之间交流合作甚少，使得大学教师文化在某种程度上表现出一定的局限性和封闭性。其次，大学教师文化具有自主性，即学科专业性越强，教师的自主程度就越高。随着学科的不断发展，在微观层面上学科更加分化，学科与学科之间的壁垒更加难以逾越[6],这为教师在自己的学科专业领域自主研究提供了客观条件，大学教师在其专业领域的自主性不断加强。再次，大学教师文化具有导向性的特征。教师不仅需要向学生传递社会所要求的价值观、态度和行为方式等文化内容，而且教师个体首先必须成为这些文化的范式，以身作则地对学生进行有效的文化熏陶和教导。学生不仅从可以从与教师的互动过程中获取知识技能，还能从教师的行为举止中接受到人生观、世界观和价值观的影响和感染。最后，大学教师文化具有多元性。一方面，社会价值的多元化以及文化的多元化趋势为大学教师文化的多元化特征的形成提供了客观的外界条件。大学教师群体是社会文化变迁的前沿阵地，对外部世界的变化比其他的社会群体要更加敏感，大学教师文化的多元化特征是大学教师群体对外部社会文化多元化的直接反映。另一方面，大学教师文化的多元化特征也是由大学教师群体的内部条件所决定的。大学教师个体在信仰、价值观和学科专业等方面存在差异，从而导致独具个性的大学教师亚文化的产生，使得大学教师文化呈现多元化特征。
（二）教育信息化
1.教育信息化的概念
关于教育信息化这一概念的认识，不同的学者对其有不同的理解。新中国电化教育的开拓者与奠基人南国农先生认为："所谓教育信息化，是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程[7]."《现代远程教育及校园网建设全书》中指出，教育信息化是指在教育过程中运用以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，目的在于促进教育的全面改革，使之适应信息化社会对于教育发展的新要求。笔者通过分析比较众多学者对教育信息化概念的界定得出：教育信息化是指在教育领域中运用计算机、多媒体和网络信息技术以促进教育发展的动态过程，它是以先进的教育思想为指导，以现代教育技术为手段，以开发利用信息资源为重点，旨在培养适应信息社会发展的创新人才。
2.教育信息化的特征
教育信息化与传统教育相比，具有较多的优势和特点。笔者从技术、教育和管理三个层面对教育信息化的特征来进行解析。
从技术层面上来看，教育信息化具有数字化、网络化、智能化和多媒体化的特征。数字化表现为教育信息系统设备简单、性能可靠；网络化使得教育资源实现随时随地共享，人与人之间的合作变得更容易实现；智能化是教育信息系统实现人机通讯自然化和教学行为人性化；多媒体化使得信息表征多元化和复杂教育现象虚拟化。
从教育属性来看，教育信息化具有共享性、开放性和协作性的特征。具体表现为：1.教材多媒体化。不仅包含普通教材上所配备的文字和图形，还包括教学中所需的声音、动画、录像以及模拟的三维景象，它能帮助学生较容易的掌握教学目标中所要求的知识技能；2.教学资源全球化。互联网使得全世界丰富多彩、形式多样的教育资源能够为全人类所共享。近年来，"MOOC"即"大规模开放式网络课程",就是依靠信息技术和网络平台来促使优质高等教育资源全球共享的典型案例；3.教学个性化。教育者可依据学习者的特质分层教学，甚至可以选择不同的方式开展教育教学工作，接受者可根据自身的学习特点和需求来寻求智能导师的帮助和指导。4.学习自主化。由于教育信息化所带来的网络资源的随时性和随地性，学习者可以根据自己的生活习惯和学习习惯，自主选择学习方式、学习时间和学习地点，这将大大增加了学习的自由度；5.教学活动合作化。网络合作学习、小组作业以及多向互动式等由信息技术支持的合作学习将成为学习的主要形式；6.环境虚拟化。信息技术给教育教学实践活动提供了虚拟的图书馆、实验室等的虚拟环境，高校如若能够充分开发和利用网络的虚拟功能，做到虚实教育、校内外教育的有机结合，其将成为未来信息化学校的发展方向。
从管理层面上来看，教学管理信息化与自动化主要指利用现代信息技术以及网络技术建立一套完整的信息化教学管理系统，方便教育职能部门对教师的管理以及其他事物的管理需要等。
教育信息化所表现出来的新表征，必将引起高等教育教学领域极其深刻的变革：一方面，教育信息化使得人们对高等教育教学的教学思想和教育观念发生改变；另一方面，信息化带来的变革将影响到高等教育教学的各个方面，使得高等教育的教材形式、教学模式、教学组织形式以及师生关系等都将发生深刻的变革。
二、理论基础
（一）符号互动论
"符号"作为信息传达的基本单元，是对事物的表征，也是语言、形态、动作等的外在表现形式和物质载体。符号互动理论认为，人们运用符号来表征事物，是因为人们在互动的过程中赋予符号以特殊的意义。这种特殊的意义包括人们对周围自然事物或社会事物的认识，对认识对象赋予的意义，还包括人类以符号为依托进行传递和交流的形式内容形式。符号互动论的主要内容包括三方面：首先，人们对事物所形成的观念和采取的行动取决于事物对于个体的意义；其次，事物的意义取决于个体与个体之间的互动结果，不存在于事物的本体之中；最后，个体在处理他所遇到的事情的时候，往往通过他自身的内部认知结构去诠释、修正和运用这些意义。
在学校情境当中，教师与教师、学生以及其他相关人员不断进行互动交流，在不断互动交流过程中实现教师和学生的自我调整和自我完善。教育蕴含在人与人的交往互动中，教师与学生使用语言和非语言的符号以传授知识技能为目的，在意见一致的基础上遵循语言和社会规范而互动进行着，最终促使教师、学生与社会达到统一并实现个人同一性和与社会相统一的合作化和合理的内在行动。教师在与教师和学生进行互动交流的过程中，应有意识地选择语言、表情、手势或姿态等交流符号来获得相互之间的交流互动。如图一所示[8]:
符号互动理论对教师学习共同体的创建和良好师生关系的创建起着重要的理论支撑作用。要创建有效的教师学习共同体，教师与教师之间的互动符号应该是有意义的，教师之间对符号要有共同的认知基础和共同的目标取向，这样才有利于教师学习共同体的有效创建。同样，教师与学生之间要形成和谐的师生关系，教师在与学生的交流互动过程中，应充分考虑学生的认知经验基础和价值态度取向，在实施教学活动过程中应选取对学生进行有意义学习的教学内容和教学方法，确保师生之间进行有意义的互动和交流，促进良好师生关系的形成。
（二）建构主义教学论
建构主义亦称结构主义，最早是由瑞士儿童心理学家皮亚杰提出的人的认识过程是主体在已有知识和经验的基础上进行主动建构的过程。他主张从影响学习而又无法外观的内在认知系统来研究复杂的认知行为，较之于行为主义重视人的外在行为表现与变化来讲，建构主义更加关注人的内部的认知结构。建构主义教学论作为建构主义理论的一个分支，对教育信息化背景下的教育教学实践活动有重要的理论指导意义。笔者将从教学目的、教学主体、教学内容和教学模式四个方面结合教育信息化的时代背景对建构主义教学理论作进一步的阐述。
建构主义教学目标将学生视为发展的主体，学生是对有意义知识和技能的主动建构者，而不是对外部刺激的被动接受者。学生在进行学习的过程中，能从多方面、多角度来发挥主体的作用，面对教育信息化所表现出来的网络化和智能化等特征，学生可以独立获取需要的学习资源，主动分析并掌握所获取的学习资料，在学习过程中遇到问题的时候能够主动提出各种假设并设法进行验证，学生通过主动探索、发现和建构，从而达到教学目标的要求，这是建构主义教学理论所强调的最终目标。
建构主义教学主体观认为，教学应以学习者为中心，重点应放在学习者那里，而不是教师身上[9].教学不能忽视学生先前的知识经验背景，与此相反，教学活动应以学生的先前知识经验作为传授新知识的基础，去引导和帮助学生主动建构新知识。
在教学内容上，建构主义强调要充分运用现代教育信息技术对教学内容的支持，充分利用超媒体和超文本，实现跨学科、跨时空、面向真实世界的学习。在教育信息化呈现教学资源全球化、教学环境虚拟化以及教学个性化等新表征的条件下，建构主义对教学内容的具体阐述为大学教师进行实践教学提供了有力的理论支撑。
建构主义提出交互式、抛锚式和随机进入式教学模式。交互式教学模式强调让学生以小组或小团体的形式展开学习，主张教师放权给学生，学生通过小组成员之间的相互合作、相互帮助来获取所需的知识技能。对于已经掌握了一定知识经验背景的大学生来讲，以小组或者是小团体的形式合作探索知识有利于激发大学生学习的动机，培养独立探索知识的科学精神以及良好生生关系的生成；抛锚式教学模式强调将教学实践活动建立在真实的问题情境基础之上。"抛锚"即真实事件和问题的确立，它使得学生置身于真实的问题情境当中，激发学生学习的动机和需要，促进学习共同体成员间的交流互动，凭借学生主体的主动探索，让学生自己体验从识别目标、提出目标到达成目标的全部过程。教师通过使用"锚"帮助学生发现新知识学习的必要性，确立学习目标，它要求教师从信息提供角色的"教练"向学生的"学习伙伴"角色转变，以便能更好地帮助学生；随机进入式教学模式也是主张学生对学习的主动探索，教师的辅助性功能，利用不同的学习手段和学习方式，最终达到对事物全貌的了解和掌握。
总之，建构主义强调教师和学生的双边活动，鼓励教师在教学活动过程中充分发挥学生的主观能动性，鼓励学生积极自主的对知识进行有意义的建构，倡导信息技术支持下的合作学习、交互式学习等突出学习社会性的学习模式。近年来，信息化在教育领域的广泛使用使得建构主义理论思想在教育领域广受欢迎。
