第一章 绪 论
1.1 研究背景
1.1.1 成熟期教师的发展需要专业的引领
随着教师专业化的发展，以及教师的评价体系的不断完善，出现小学成熟期教师这个群体，按照现有教师的职称评定，毕业于中等师范学校的小学教师，在九年任教后便可以参与小学高级教师的职称评定。因此，基本上 30 岁左右的任教教师一般都可申请小学高级教师职称评定，即便因名额有限等原因延迟，但多数教师也还是能在三十五岁前获得评定的职称。而也正是学历或名额限制的原因使得众多小学教师在评定为高级教师之后，多数处于发展停滞状态，仅部分定位于行政管理目标的教师仍继续坚持专业化发展，以期成为学校中高层管理等。对于处于职业生涯早中期便上升至制高点的教师，在数十年间缺乏专业的职业晋升动力，更容易发生停滞现象。
在教学实践过程中我们发现，上述这类教师不仅能胜任本科教学重任，还能自如应对学校各类教育评定，并能轻松通过考核，许多成熟期教师还肩负学校骨干职位或是学科组长的职务，承担着引导新任教师进步的传帮带工作。由于这类教师总是总结自身教学经验获得学科教学技巧，使得这种技巧知识只能由新教师通过接触学习自我感悟而传承，为此，难以有效地扩大影响，从而作用于小学成熟期教师专业化发展。
在这一背景下，教育界逐渐认识到小学成熟期教师实施专业化发展的重要性和必要性，为此，该研究内容成为教育界一大要务。论文以 M 小学为实证案例进行研究，通过“特色塑造”方式实现成熟期教师专业发展，解决教师群体专业发展有关问题。
1.1.2 急需突破成熟期教师发展瓶颈
成熟期教师专业发展在教育领域的研究地位越来越重要，市政部门及学校管理者对这一点的意识也越来越强烈。对成熟期教师实施层次性阶段性培训教育，并针对某一发展阶段进行具体措施的研究。市政部门及学校根据学校教育目标及学校师资力量进行多层次的教师评比，如骨干教师和学科带头人的评选等，通过这一形式督促优秀教师学习提升。一般来说，教师评比是基于固定教学年限与职称来进行材料申请，通过教学总结、课堂教学评课以及行政管理部门评定来确定职称资格，并给与津贴奖励。
学校方面比较注重教师专业化发展，但是对于教师在发展过程中的个性差异以及分具体层次发展问题，教育界及学校领域仍缺乏深入研究与具体实践。不少基层学校已经从事教师阶段性发展研究，但是因为对于教师的激励机制的制定仅仅留于表面形式，不能从根本上激发教师进行专业发展的热情和欲望，教师的专业化发展目标和规划因此也就很难真正的得以实现。
众多教学管理者缺乏前瞻性，并不注重学校师资力量的建设培养，在整体上缺乏全局管理的视野，为此，教育管理者应该以更积极发展思路教育影响教师，令其在主观意愿的带领下，积极实施职业规划，实现教育改革。
1.2 相关研究文献综述
1.2.1 国外相关研究综述
1.2.1.1 “成熟期教师专业发展”的研究
从20世纪60年代末起，教师专业发展的分类研究在国外领域开始逐渐盛行起来，经过查阅和学习，现将主要的分类依据、研究结论、及主要利弊作如下整理：
20 世纪 60 年代末美国学者福勒（Fuller,F.）从师范生到专业化教师的成长角度，将教师专业发展分成四个阶段：任教前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生阶段。
①该理论从教师专业发展不同阶段的不同角度结合教师所关注的事物探索教师的发展，为研究教师专业发展领域开创了先河。但是该理论的研究重点主要是在职前教育，至于教师专业发展的全面过程福勒的这一观点并不能够将其全面概括。1972 年，美国学者凯兹（G. Katz）从学前教师的专业成长角度，将教师发展分为以下四个阶段：生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。
②该理论虽然只针对学前教师，但也从一定程度上适用于中小学教师的专业发展。1984 年，费斯勒（Fessler,F.）提出了教师生涯循环论的观点，将教师整体专业发展分为以下八个阶段：职前教育阶段、入门阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。
③费斯勒的教师生涯循环论对教师的专业发展研究有着非常重要的参考价值，形成了比较完善的贯穿教师生涯的理论架构，费斯勒在书中同时指出，若教育行政部门和学校管理者给教师提供一定程度的专业发展支持，将有助于他们度过发展的瓶颈期和低潮期。1993 年，休伯曼（Huberman, M.）通过研究教师职业生命周期论，将教师职业生涯过程分为五大时期：入职期、稳定期、实验和重估期、平静和保守期、退出教职期。①该理论和教师的实际发展状态较吻合，该理论还认为每位教师只要心理发展水平在较为接近的状态，那么他们就有可能达到相近的专业发展水平。
1.2.1.2 “教师特色发展”的研究
在教师特色发展的研究方面，国外的研究主要是从心理学的角度出发，从知识经验和技能的发展阶段等方面进行研究。斯腾伯格（Robert. J. Sternberg）认为无法严格定义专家和非专家，而且试图用观察所得的经验描述教学专长也是不科学的，他提出了专家型教师教学专长的原型观，“一个原型体现一个类目的典型范例”,②斯滕伯格的专家型教师原型观主要是诠释了教师教学专长，对专家型教师教学专长进行了界定，为以后专家型教师教学专长发展的研究拓宽了视野。
伯林纳（D. C. Berliner）从教学专长的角度把教师知识分为了以下四类：课堂管理专长（classroom management expertise）指支持有效教学和有效学习的条件，包括课堂中髙水平的任务指向行为，预防或迅速消除课堂不良行为，创造良好课堂气氛而釆取的教学行为；教学专长（instructional expertise）指为了完成教学目标，教师具有的关于教学策略与教学方法的内隐知识与外显知识的总和，包括计划、监控、控制、评价和应变等能力；学科专长（subject matter expertise）指不仅有特定学科内容的知识，还有优化教学作序的学科知识结构；诊断专长（diagnostic expertise）指获取有关全部学生和个别学生的信息的方法。但他又指出，教师的教学能力并不仅仅是课堂管理专长、教学专长、学科专长和诊断专长的综合运用，还要与教师的价值观、人格特征和情绪等因素紧密联系在一起。
1.2.2 国内相关研究综述
1.2.2.1 “成熟期教师专业发展”的研究
国内对于教师专业发展的研究，主要是在学习借鉴国外学者研究的基础上再进一步探索，对教师的专业成长阶段进行了一定时期的划分。申继亮等教师成长时期论认为教师的成长包括了四个时期：学徒期、成长期、反思期和学者期，它是个一个有规律性的过程，①陈永明的职业生涯时期论将教师专业发展分为动态发展的五个时期，并分别将每段时期加了年限：适应和发现期（1~3 年）、稳定期（4~6 年）、试验期和重新评价期（7~18 年）、平静和保守期（19~30 年）、退出教职期。②傅树京提出将教师专业发展分为五个时期：适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期，同时在研究中还指出教师的专业发展在前进的过程中有随时变化的可能性。③傅道春将教师的专业发展划分为八个持续性的阶段：职前成长阶段、入职阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、职业退缩阶段、更新阶段、生涯低落阶段、退休阶段。④邵宝祥等从教师的专业技能发展的角度，将教师专业成长划分问四个阶段：一是适应阶段（从教 1-2 年），要实现两个转变，即由师范生向教师角色转变、由教学知识向教学能力的转变；二是成长阶段（从教 3-8 年），是教师教育教学能力发展最迅速的阶段；三是称职阶段（35 岁以后），又称为高原阶段；第四是成熟阶段，形成了自己教育教学的独特风格和特色。
1.2.2.2 “教师特色发展”的研究
对于“教师特色发展”的研究国内起步比较晚，最近几年才在国外研究的基础上仅从学校的层面进行一些实践探索。最早提出特色教师在概念是在 1990 年《山东教育科研》杂志上出现题为《培养特色教师琐谈》的一篇文章，但是也并没有开展实质性的研究。吴为民等认为，特色教师就是“在教育教学上具有特色的教师”,⑥是教学个性的体现。这种个性不仅体现在教学行为层面上，还体现在一定的思想层面上，并能带来较好的教育教学效果。苏军的定义是，“特色教师，就是在教学上有独到之处，不求面面俱到，但求点上精通”.①邵军等认为，“特色教师区别于一般教师的关键在于，特色教师具有高超的教学艺术和独特的教学风格，特色是包含着专业技术特长在内的、具有文化价值的一种广泛概念。”
1.3 研究意义
论文以教师专业化发展为研究的主要内容，以 H 地区 M 小学特色教师培养为研究案例，探讨目前小学成熟期教师专业发展还存在的主要问题，以期得出解决问题的最佳方案和途径。
1.3.1 理论意义
深入教师专业发展理论研究，认识专业发展的内涵，探讨教师自我发展的源动力，注重教师学习更新，教育改革。并研究能够引导教师专业化发展的管理角度以及对当前的教育运行机制进行一定的分析。
1.3.2 实践意义
成熟期教师专业发展的研究是教师专业发展过程中教师专业发展过程中一项非常重要的研究命题。通过以 M 小学为实证案例，分析该学校塑造专业特色这一实践经验，该学校案例的实践过程研究可发现小学成熟期教师专业发展存在的缺陷，从而能客观得出实践效果。为此在改进该方案的基础上，又能为该领域的研究提供经验借鉴，具有十分重要的实践意义。
1.4 研究思路与方法
1.4.1 研究思路
该论文是源于实践反思，以实践过程中发现的问题为研究对象，从而解决研究中得出的现实问题，改善教师专业化发展过程缺陷，改进实践方案。从不断的计划、行动与反思过程中获取研究经验。
M 小学成熟期教师专业发展作为本论文研究的主要切入点，通过反思专业特色塑造过程，对其进行探讨，并研究其成效，具体行动具体分析，深入研究小学成熟期教师专业发展问题。
本文可大致分为五大部分，第一章为文章绪论，是简述现实困境，并由困境中的问题引发文章讨论内容，在学校师资力量相对稳定情况下，管理者在成熟期教师占据较大比例背景下，应当深入教师专业化发展；总结国内外该领域研究，界定本文主要研究范围及内容。
第二部分，是采取多样化的方式调查以 M 小学为案例的成熟期教师专业发展普遍情况。分析学校成熟期教师专业发展的进程，从而得出成熟期教师在发展过程中的主要问题所在。
第三部分，研究 M 小学案例中成熟期教师专业化发展实践。通过总结成熟期教师专业发展过程，着重于特色塑造过程中的新问题，分析问题的根本原因，并明确实践成效所在。
第四部分，以第二章为基础，针对专业特色深入总结反思，探讨成熟期教师专业发展常遇到的瓶颈问题，从而发现突破点。
第五部分，深入反思成熟期教师专业化发展，对于经常出现的发展动力不足这一问题，学校管理者及教师应当认真分析问题，了解成熟期教师发展的特点，明确成熟教师的应然状态，激发教师专业发展的源动力。让专业发展成为教师生涯的重要规划，从而实现专业发展持续化的预期效果。
1.4.2 研究方法
1. 文献研究法。对于国内外文献与现有教师专业发展实践研究情况的掌握，主要采用文献法，既掌握国内外教育界教师专业化发展理论，又要现有教师在教师专业发展领域的实践操作文献。此外，掌握学校教学体制，特色教师的资格申报及评选材料，并补充了解学校教师评选会议与评价材料等文献。
2. 个案研究法。针对该论文研究内容还主要采用了个案研究法。以 M 小学特色教师培养为研究案例，对该校评选特色教师活动实施全过程研究，分析学校在成熟期塑造特色教师方面的成效，并有针对性地指出改进方案。
3. 访谈法。抽样访谈五分之一的案例学校教师数。对于参与特色教师评选 75 名教师，抽样访谈其中的 15 名教师（包括校长），其中，采访 33%的青年骨干教师，约两名青年骨干特级教师，采访 33%特级教师，即采访 9 名特级教师，以及三名普通教师。由于学校管理者在这次评选活动中各自承担了轻重不同的管理任务，参与人员具备不同的层次，为此，选取了包括中层干部、组长及普通教师等，以呈现更为客观的分析数据，从而较为准确地掌握成熟期教师专业发展情况，以及学校管理举措在教师专业发展方面发挥的主要价值。
4.观察法。旁听执教教师课堂情况以及课堂录像观摩来分析教师专业特色发展的特质以及成熟期教师的魅力所在。
1.5 核心概念界定
成熟期教师通过以上国内外对成熟期教师专业发展的相关研究可以发现，成熟期教师一般需要具备以下的几点特征：
（1）教学年龄一般在 5 到 10 年以上，绝大部分已经取得了小学高级教师职称。
（2）有自己相对稳定的教学风格，工作和教学的能力也已经达到了一定的水平，并且这种水平也已经在一个相对稳定的水平（水平不论高低），在学校也处在一个比较稳固的地位。
（3）有丰富的教育教学经验，能准确精细分析教材，能全面关注学生的个性差异，能很好地完成教学工作。
（4）能在教育教学中边教边反思，积极主动地参加各种各样的有助于教师专业发展的培训活动。
（5）专业发展高原期，容易产生自我满足而停滞不前，也有可能在原有基础上专业发展更上一个台阶。
基于以上特征描述，在本篇论文中所界定的成熟期教师是，具有一定的教育教学年限，在教育教学中遇到的大多数问题都能够运用自己的教学工作经验将其处理妥当，自身专业发展处在发展倦怠期、瓶颈期或是需要帮助的迫切期待提升专业发展水平教师。
