语言输出与输入对多维词汇学习的作用比较(3)

　　4. 3 词汇延时测试成绩的多元方差分析及两两比较。
　　
　　对延时测验数据的统计处理步骤与即时测验数据相同，这里仅对主要统计结果进行汇总和分析。
　　
　　在延时测验中，阅读输入组、个人输出组、合作输出写作者和非写作者在各维度词汇知识测试得分上均有显着差异，其整体趋势与即时测验反映的情况基本一致，且表现更加明显。
　　
　　从图2 可以看出，个人输出组在各维度词汇知识测试得分上显着高于另外三组，处于遥遥领先的位置，随后依次是合作输出写作者、阅读输入组，始终处于低位的是合作输出非写作者。
　　 　　
　　小组两两比较可知，个人输出组在词义的产出性词汇知识、语法功能的产出性词汇知识、语义联系的产出性词汇知识、语法功能的接受性词汇知识、句法搭配的接受性词汇知识以及语义联系的接受性词汇知识上的测试得分均显着高于阅读输入组、合作输出写作者和合作输出非写作者。
　　
　　合作输出写作者在词义的产出性词汇知识（ p = . 041 <0. 05） 、语法功能的产出性词汇知识（ p = . 000 <0. 01） 、句法搭配的产出性词汇知识（ p = . 005 <0. 01） 以及词义的接受性词汇知识（ p = . 001 <0. 01） 上的测试得分均显着高于合作输出非写作者。
　　
　　与此同时，阅读输入组也在句法搭配的接受性词汇知识（ p = . 008 <0. 01） 、语义联系的接受性词汇知识（ p = . 030 <0. 05） 以及词义的接受性词汇知识（ p = . 001 < 0. 01） 上的测试得分显着高于合作输出非写作者。
　　
　　与即时测验一样，合作输出写作者和阅读输入组在各维度词汇知识上的测试得分较为接近，无显着差异。
　　
　　在上述统计分析的基础上，笔者对四组受试的即时测验成绩和延时测验成绩也做了成对样本 T 检验。结果显示，个人输出组、合作输出写作者和非写作者在目标词产出性词汇知识和接受性词汇知识上均有良好的词汇保持效果，而阅读输入组仅在接受性词汇知识上具有良好的词汇保持效果。这一结果说明输入有利于学习者习得接受性词汇知识，而输出对产出性词汇知识和接受性词汇知识的习得均有益，应重视单词的产出性运用。
　　
　　5. 讨论。
　　
　　5. 1 个人输出与阅读输入对词汇知识的习得作用。
　　
　　无论是多维词汇知识的即时测验（ 如 PS 和 RG） 还是延时测验（ 如 PM、PG、PP 和 RG） ,个人输出组的词汇知识得分均显着高于阅读输入组。这一研究结果与前期研究者的结果相符，书面输出相对于阅读输入能够更好地促进二语词汇知识的习得（ Keating,2008; Laufer,2003; Webb,2005） . 根据投入量假设理论（ Laufer & Hulstijn,2001） ,学习者对目标词汇的认知投入量越多，目标词汇的记忆保持效果就越佳，而投入量的多少是基于需要（ need） 、搜索（ search） 和评估（ evaluation） 三个方面进行衡量的。个人输出组和阅读输入组在试验中被要求分别完成阅读例句和造句任务，两组具备相同的“外在需要”（ 即在他人的要求下完成某项任务的动机，非学习者自发产生的学习动机） .因在阅读和造句任务中目标词的中文含义均已标注出来，故两组在搜索上的“投入指数”（ Involvement Index） 都为 0,即在执行任务时未产生搜寻权重。个人输出组和阅读输入组在评估这一指标上显示了差异。阅读输入组阅读例句学习目标词，因目标词的中文含义已标注，故受试并不需要比较目标词汇的特定意义与其它意义，或比较目标词与其它词的异同，而在造句任务中，受试需考虑目标词与其它词汇的搭配以确定该词在上下文中的使用是否合适恰当。个人输出组和阅读输入组在评估上的“投入指数”产生了差异，这也是两组在多维词汇知识的习得作用上产生显着差异的原因所在。
　　
　　在外语教学活动中，应以语言输出为主要手段，同时加大考试中说、写、译的比重，改革不久的 CET 考试题型中增设了口语测试，加大了翻译比重，即体现了这一趋势； 风靡至今的“写长法”（ 王初明等，2000） 也是基于二语习得理论中的输出假设，以写促学。
　　
　　5. 2 合作输出与个人输出对二语词汇知识的习得作用。
　　
　　在任务型教学与交际教学活动中，强调合作学习，以两人或多人组成的小组活动为主要课堂表现形式，学习者在有意义的交际活动中，在意义协商中增加对目标词的接触，关注语言形式，验证假设，提高输出的准确性（ Swain,1995） ,同样，小组协作学习也符合互动是语言学习的根本中介工具这一社会文化观点（ Lantolf,2002） .然而，本文的研究发现，个人输出组在即时测验（ 如 PM、PS、PP 和 RM） 和延时测验（ 如 PM、PP、RG、RS 和 RP） 中对目标词多维词汇知识的习得作用上均显着优于合作输出组（ 写作者和非写作者） ,这一结果与上述理论分析并不吻合。显然，在任务型教学活动中，不同类型的学习任务诱发的词汇知识习得作用不同，只有认知需求高，意义协商频次多的任务才能激发如 Swain 所指的“逼迫（ pushed） ”的语言输出（ Nunan,2004,引自李萍，2006） .本文中合作输出的任务类型为造句，属于认知要求相对较低的合作任务，学习者一人即可胜任，任务的交际性不足，输出活动中的假设检验功能、元语言功能均无法激活，学习者在互动活动中对任务的互动参与深度不够。
　　
　　在合作互动活动中，应提高合作任务的交际性，增加意义协商的频次，加大合作互动的深度，以提高学习任务的效度。
　　
　　5. 3 合作输出中的写作者与非写作者对二语词汇知识的习得作用。
　　
　　研究结果显示，合作输出中的写作者在即时测验（ 如 RO 和 PM） 和延时测验（ 如 PM、PG、PS 和 RM ） 的词汇知识测验得分均显着高于非写作者。合作输出中的写作者和非写作者从事同样的交际活动，但承担不同的任务角色。相对于非写作者而言，写作者承受更多的任务负荷，对目标词的关注度相对较高，在词汇处理中的参与负荷也大。依据深度加工理论（ Craik & Lockhart,1972） 和投入量假设（ Laufer & Hulstijn,2001） ,不同的任务参与负荷诱发不同的词汇习得效果。合作输出中写作者和非写作者担负不同的任务角色必然影响其对目标词的处理指数和接触频次，而学习者的词汇接触量是其实现词汇习得的根本要素（ Schmitt,2008） .因此，合作输出中写作者和非写作者的词汇习得效果显着不同。这一研究发现与牛瑞英（ 2010） 的研究结果不相符合，在她的研究中，合作输出中不同任务角色的词汇习得不具有显着差异。在牛瑞英的研究中，对受试接受性和产出性词汇知识的测验仅限于词义的识别与目标词的拼写，未涉及目标词的语法功能、句法搭配和语义联系等多维词汇知识，这也许是两个研究结果相异的原因所在，也表明了衡量二语词汇习得效果时采用多维词汇知识测试卷的必要性。
　　
　　在任务型教学活动中，设计分配小组活动时，应确保不同任务角色之间的动态转换，以确保担负不同任务角色的学习者都能够从任务实施中受益最大化。
　　
　　6. 结语。
　　
　　研究结果强调了课堂教学的“输出驱动假设”（ 文秋芳，2008a） ,在课堂教学活动中，对于中高级英语学习者而言，输出比输入对学习者外语能力的驱动作用更大，培养或专注于学习者说、写、译的产出性技能比培养听、读接受性技能更有益于二语多维词汇知识的习得，也更具有社会功能，符合学生未来职业发展需要。在设计课堂互动活动，实现输入与输出的有机衔接，应提高课堂合作活动中学习者对意义协商的深度和参与负荷，避免“为活动而活动”的肤浅做法，同时对合作互动活动中学习者的不同任务角色实行动态互换，以保证每一位参与者受益最大化。
　　
　　伴随着高校英语教学模式从综合教学、分级教学向分课型教学、分科英语教学的转变（ 王守仁，2011） ,对输出驱动假设的研究更具现实意义，通过对语言输出的凸显，以写（ 或说或译） 促学，实现有效输出和积极输入。未来的研究可在真实语境中进行，采用真正的单词而非生造词，比较两者的词汇习得效果，同时，在量化分析的基础上，也可融合社会文化视角的研究范式（ 文秋芳，2008b; 牛瑞英，2013） ,以便全面深入地理解二语词汇习得过程。

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