第一章 绪论
1.1 研究背景与意义。
1.1.1 研究背景。
1.《小学语文新课程标准》[1]的要求。
《小学语文新课程标准》中明确指出注重小学语文学科中现代科技手段的运用，教师应交互使用多种不同的教学方法和教学手段，调动学生学习的积极性，提高学生的学习效率，让学生初步获得语文素养的培养。除此之外，标准在实施建议部分中提到课程资源的开发与利用，语文的课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，语文教师应该高度重视课程资源的开发与应用。而识字与写字是小学初级阶段语文学习的重要内容，也是学生后续学习阅读和写作的基础。标准中对识字学习阶段目标进行了规定，提出要培养学生对学习汉字的兴趣，让学生乐于识字，并愿意去主动去认识汉字。除此之外，还对小学阶段的生字量进行了明确的规定，与以往相比，识字量有所增加。因此设计开发识字类教学资源，创设情境，培养学生识字兴趣，提高学生识字效率是很有必要的。
2.小学语文识字教学的现状。
笔者通过查阅大量的有关文献，了解了目前小学低年级识字小学中还普遍存在着一些问题，总体来讲并不是太乐观。教师教的辛苦，学生学的也无趣。部分教师仍采用传统的识字教学手段，教学手法也比较单一，不能很好的激发学生的学习兴趣。而且有些地区教师的口音浓重，普通话不是很标准，这对学生的识字教学也带来了不利的影响。除此之外，笔者了解到，目前语文教师虽然注重学生的写字教学，关注学生书写干净、正确的汉字，但是由于课堂时间有效，教师在课堂中一般只书写一次，然后让学生模仿，接受速度快的学生能正确的书写汉字的笔顺，而有些学生虽然能在课堂中正确书写，但是课下遗忘速度很快，很容易想当然的按自己的想法书写汉字，造成"倒笔画"现象，而且有些教师自身对汉字笔画顺序掌握也不正确，教的学生自然书写也存在问题。汉字是音、形、义结合的整体，部分教师在讲授汉字的过程中把这三部分分割开来，重点讲授读音和书写，对汉字的义却一带而过，造成学生只会读却不知道什么意思，更不能很好的应用。以上种种问题说明识字教学急需转变。
3. 微课的兴起为识字教学提供新的教学方式。
以"微博"、"微信"、"微电影"等为代表的一系列传播媒介的微事物，正以其短小精悍的特征吸引着大众，这一系列的"微生物"为微型化时代的到来打响了第一枪，成为了微型革命的导火索。"微课"正是这场微型革命的教育产物，它顺应了微时代的潮流，满足了微时代的教育需求，它的产生对传统的教学模式和学习模式产生了一定的冲击。微课的时长短小、聚焦、高效、便捷的特点为教育领域带来了不小的影响，因此微课在学科教学领域的应用得到了广泛的关注，教育者对其效果的研究也在逐渐增多。而微课和识字教学也有着很好的契合点，微课能够集声音、图形图像为一体，运用声音导入的功能可以代替教师的发音，改变教师普通话不标准带来的影响，同时微课也可以利用各种方式来演示汉字笔顺的书写，正确指导学生的书写。除此之外，微课最显着的特点，短小精悍也符合小学生的认知风格。而且目前小学识字类微课资源相当匮乏，设计开发识字类微课，建设微课资源库，应用到小学识字教学中是很有必要的。
1.1.2 研究意义。
1. 理论意义。
本研究通过分析阐述了微课的国内外研究现状，以及分析了低年级识字教学现状，总结了识字类微课设计原则、设计策略，以及应用原则和应用策略，在此基础上设计了识字类微课案例，并应用到具体的实际教学中验证其效果，丰富了小学语文微课的研究理论。
2.实践意义（1）试图设计开发识字类教学资源，应用到识字教学中去，改变目前识字教学中存在的一些问题，培养学生主动识字的欲望和自主识字的能力，激发学生识字的兴趣，促进学生的可持续发展。
（2）为建立识字类微课程，小学语文识字类微课教学资源库奠定基础。
1.2 国内外微课研究现状。
1.2.1 国外研究现状。
国外对微课程的研究相对较早，笔者通过以下几个方面对国外微课程的研究进行了综述。
1.微型课程的研究。
在国外研究中，笔者发现微型课程这一名词最早是由美国提出的。美国首次提出在1960 年，由美国阿依华大学附属学校提出，也可称为短期课程或课程单元。但在近几年微课程在美国才得以迅速蔓延。
新加坡在 1998 年，为了对教师建构微型课程进行培训，开始着手对微型课程项目的研究。新加坡南洋理工大学 ShantiDivaharan 教授与 PhilipWong 教授把微型课程定义为一种小的教学材料，时长较传统课堂稍小一些，呈现的内容一般是专题或是单元内容，需要计算机辅助进行教学。时间一般在一至两个学时，教学内容选择范围十分广泛，强调信息技术在微型课程教学过程的应用。
2.基于微视频的微课的研究。
英国于 2004 年 7 月启动了教师电视频道，但从时长上来看，此类视频资源相对于微课程要稍长，每个视频的时长约为 15 分钟。时长虽短，但是每个视频都有自己明确且独立的目标。由于这类视频类的资源，空间距离上不利于师生交流，因此特别注重创设情境，以便与学生产生情感共鸣，让学生自己利用提供的多种支架，自己积极主动地建构自己的学习。此频道所包含的资源累计多达 35 万分钟，而且所涉及门类也较为广泛，包含多个领域。
2004年，萨尔曼·可汗最初为了帮助亲戚孩子的学习，将自己制作的数学辅导视频放到了YouTube网站，与更多人分享，视频很快就受到了网友们的热捧。2007年，可汗成立了非营利性的教育网站"可汗学院",其制作了多个科目的教育微视频上传到此网站，并解答网友提出的问题。每个视频均是时长不超过10分钟的知识点，采用Camtasia录屏软件对教学过程进行录制。萨尔曼在教学过程中通常使用的是绘图板和画图软件工具，采用讲授法对教学内容进行讲授。可汗学院的成功带起了微视频教学资源制作的热潮。
2007年春天，美国科罗拉多州林地公园高中的两名化学教师乔纳森·伯尔曼（JonathanBergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）最初为了帮助缺课的学生，使用视频录制软件，对实验过程和演示文稿进行录制，把结合实时讲解的PPT演示的视频上传到网络，供缺课的学生学习。不久后，他们对这种教学方式进行了创新，开始尝试让学生在家观看视频进行学习，在课堂上，教师主要对课下学生学习遇到的困难或者实验过程中遇到的困难进行指导帮助。这种新型的教学模式，被称为"翻转课堂"（Flipped Classroom），而微视频是这种教学模式成功实施的重要部分，这一教学模式的兴起，进一步的推动了"微视频"教学的发展。
2008年美国墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯（David Penrose）提出了微讲座（Micro-lecture），这一类视频资源较以往的视频资源来说比较特殊，主要体现在时长方面，它的时长仅有1分钟左右。这种"微讲座"实际上就是一种微视频。但是，它并不是特地为了微型教学而展开的微型教学内容，它是在建构主义理念的指导下，为了移动学习或是在线学习而进行的实际教学内容。由于60秒的时长，所以也被称为"知识脉冲"（knowledge burst）。戴维·彭罗斯关于这种"微视频"的研究主要集中在设计开发方面。他提出了开发这种微视频的5个步骤：（1）罗列出你试图在60分钟的课堂中所要传递的核心概念，这些核心概念将会组成微讲座的核心；（2）写一个15到30秒的介绍和总结，它将为主要内容提供一个前后衔接；（3）用一个麦克风和网络摄像头录制这三个组成部分，制作成品的长度必须是60秒到3分钟之间；（4）讲座完毕后，设计出一个任务，使得这个任务能够指导学生去阅读，或者开展探索这些核心概念的活动，如能与写作任务结合起来，那么，它可以帮助学生去学习课程材料的内容；（5）将视频和任务上传到你的课程管理系统中，以供课堂教学使用。[2]
2012年，TED在教育领域进行了一次新的尝试，推出了TEDEd频道，这类频道的视频时长约在18分钟内，这类视频一出现就引起来了五亿多的播放次数，再一次的推动了微视频的发展，触发了教育者对微视频应用于课堂教学的可行性分析。TEDEd计划是由TED的成员同可汗学院的萨尔曼·可汗一通提出来的，TEDEd通过使用TED的声望，进一步的撼动了传统课堂的地位。TEDEd的创始人表示他们接下来会推出一些便于学习的小工具，方便教师在教学中更好地使用这项服务。
以可汗学院、TED等为代表的微视频的兴起，再一次的触发了教育者对于课堂教学微视频资源的设计以及应用的可行性的探索研究。
1.2.2 国内微课研究现状。
1.微课概念、特点的研究。
国内最早提出"微课"的是胡铁生，在 2011 年 11 月，佛山市教育局启动了首届中小学新课程优秀"微课"资源建设征集与应用活动。胡铁生把"微课"定义为根据新标准和课堂教学实际情况，以教学视频为主要载体，记录教师在课堂教学中针对某个知识点成教学环节而开展的精彩教与学活动中所需的各种教学资源的有机结合体。[3]
胡铁生把微课定义成一种新型的资源类型，强调微视频在微课中的战略性地位。在 2013 年 2 月胡铁生在原来定义的基础上对微课的定义进行了修改，新的定义中强调了微课是一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。2013 年 4 月华南师范大学的焦建利教授也提出了微课的定义，他把微课定义为以学习或教学应用为目的的在线教学视频。同一时间，黎加厚教授对"微课程"进行了定义，他把微课程定义为时间在 10 分钟以内有明确的教学目标、内容短小、主要说明一个问题的小课程。
2. 微课的设计与开发研究。
从国内学者对微课概念的界定来看，大部分学者把微课界定为一种新型的学习资源，那么既然是一种学习资源，势必就会涉及到资源的设计，资源设计的质量将资源影响其应用效果。笔者通过查阅文献，发现关于微课的设计的专门研究比较少。胡铁生认为"微教学设计"是微课程建设的起点和基础，他认为在设计时首先把"微课"定义成一种学习资源，在此基础上依据 ADDIE 模型对微课教学资源进行设计，设计的步骤主要是 ADDIE 模型中五个阶段，在对教学内容和学习心理特点分析的基础上，通过微课教学策略的设计、脚本的设计等对微课进行开发，然后应用，对学习效果进行分析评价。梁乐明等人对国内外有代表性的微课程网络学习资源的设计进行了分析比较，通过找出其共性和特性，融合三者的优势，构建了微课程的设计模式，整个设计模式主要包含前端分析、微课程要素设计（情境设计、引入核心概念、阐述与解释、总结和反思）、教学支持服务和评价反馈四个方面。[4]
余泉等人提出了基于学习元平台的微课设计，认为一门标准微课应该包含学习目标、知识点、元数据、聚合模型、知识本题、学习资源、学习活动、学习评价以及学习过程中的各种生成性信息，微课的设计主要是对学习资源、学习活动和学习评价的设计。[5]
韩中保等人依据 Blending Learning 教学过程设计模式，阐述了微课的教学的设计组成，并运用多媒体学习理论总结了微课件的信息组块、时空邻近、一致性、双通道和标记性五个原则。郑炜冬则从影响微课学习的情感因素出发，提出了微课情感化设计理念，建立由本能层、行为层和反思层构成的微课情感化设计三层设计模型，并根据该模型分别阐述实现本能层设计、行为层设计和反思层设计的具体策略。[6]
张生等人从对象、内容、应用、技术四个角度来考虑微课程的设计要素，构建了微课程设计要素的结构。[7]
微课的核心内容是微视频，微视频的质量将直接决定了微课的水平和应用效果。国内目前对教学微视频的制作主要有两种方法，一种是利用录屏软件对教学内容或教学过程进行录制。这种方法又可分为两种形式，一是利用录屏软件直接对 PPT 上的教学内容进行录制，并且配音。二是利用摄影摄像设备对教师的教学过程进行录制。而另一种制作方式最初是由刘小晶等在文献《教学视频微型化改造与应用的新探索》[8]中提出，利用技术手段对已有的网络教学视频进行微型化的改造，对时间较长的完整的视频进行剪辑，然后对剪辑出来的片段进行后期处理，得到有实用价值的微视频资源。关于微课资源开发方面的研究主要有以下进展：胡铁生论述了区域"微课"资源库的开发步骤以及途径，把微课的开发主要分为内容规划、平台建设、征集评审和交流应用四部分，主要的途径是通过对原有视频教学资源库的加工改造以及重新设计开发优质微课资源两种方式。
3.微课资源建设与应用研究。
目前国内对于微课资源建设与应用的研究主要集中线上学习和课堂学习两种形式。国内关于微课的建设最早始于 2010 年，佛山市开始面向全国中小学教师征集微课资源，举办作品大赛，并将这些作品上传到佛山微课网，刮起了一阵"佛山微课"风。佛山微课的建设带动了全国各地区域微课资源，以及校本资源微课的建设。2012 至 2013 年之间，我国教育部教育管理信息中心举办了面向全国中小学教师的首届"中国微课大赛",其旨在用于教师的专业发展，其次大赛共征集了全国 31 个省市上万件参赛作品。2012 年底，国家开放大学启动了"5 分钟课程网",共包含 3600 多个微课资源，内容涉及多个领域，主要的目的就是适应碎片化时代下的学习者的需求以及个性化的学习需求，培养学生自主学习的能力和终身学习的能力。2013 年，华南师范大学联合凤凰卫视，向全球免费推出了多个领域的约 6000 多个微课资源。其主要利用技术手段对传统视频课程进行二次剪辑，剪辑出便携式移动终端可以方便携带的教学资源，时间约 5 到 10 分钟。
以上微课资源建设和应用的案例，推动了我国关于微课资源的建设，以及微课资源的具体应用方面的进一步发展。
4.微课的评价研究。
目前国内关于微课的评价标准还没有进行统一规定，常用的两个标准，一个是教育部教育管理信息中心针对其微课大赛制定的标准，其中包含一级指标 5 个、二级指标 11 个，主要是对教学内容的科学性、正确性以及教学的语言等进行了规定。另一个标准是全国高校教师网络培训中心颁布的，针对的是高校微课资源的设计开发，主要强调教学手段和方式方法的运用等。这两个标准都不是一个官方的标准，但是对于相应的微课资源的评价具有一定的参考性。
1.2.3 研究现状总结。
综上，可发现：最初国外对微视频的研究多是从传播、娱乐等进行。而最近几年内关于微视频的研究多是从教育的角度进行的，尤其注重对微课程的设计以及学习模式的研究，如"翻转课堂".在微课程的应用方面，美国十二所学校开始使用微课程教学，如LOS Altos学区可以说是使用可汗学院的范例，可汗学院已经被推广至所有的学校和班级，经过调查报告分析，学生较传统的教学方式具有更强的学习动力，以及较高的学习分数。除此之外，国外的微课程研究还集中在用于公司员工培训。和国内相比，由于起步较早，目前发展相对成熟一些。
而目前国内研究仍然聚焦对微课概念、特征的一些理论知识的辨析上，关于微课程的建设目前也不完善，网上上传的一些微课程也主要集中在教师专业发展方面，关于学科微课程较少，尤其是关于语文学科的微课程更少。因此本研究选取了小学语文识字专题与微课进行整合，设计开发微课资源，进一步完善对学科微课的研究，同时也希望为小学语文识字类微课程资源库的建设奠定基础；除此之外，笔者也希望小学语文识字教学在微课的帮助下，识字教学效率能有所提高，也为小学语文教师进行识字教学提供一种新思路。
1.3 研究目的。
通过对小学低年级识字教学现状的调查分析，了解其目前存在的主要问题，并提出相应的解决措施，进而论证识字类微课资源的需求。探索识字类微课的设计与应用策略，旨在验证微课在小学识字教学中的有效性，希望识字类微课能够激发学生的识字兴趣，提高课堂识字教学效率，加强学生对汉字笔顺的掌握，培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力，改变识字教学现状的一些不足，同时也希望在实践中找出微课设计、开发与应用方面存在的不足之处。
1.4 研究思路与内容。
1.4.1 研究思路。
本论文以识字类微课资源的设计与应用为研究，在前人相关研究的基础上，阐述了微课的国内外研究现状，微课的概念以及相关理论基础，以及识字教学的概念和识字教学的内容；利用学生调查问卷和访谈法对识字教学现状进行了调查和分析，论证了识字类微课的需求，进而提出了微课的设计原则和应用原则，并对具体的设计和应用过程进行了分析；在此基础上进行了案例设计与开发，应用到实际教学中去，通过实验法，验证了其教学效果；最后，得出结论，提出建议。
1.4.2 研究内容。
第一章：绪论。本章主要对该课题的研究背景、国内外研究现状、研究问题和思路、研究方法、研究目的和意义进行了总结叙述。
第二章：识字与微课的相关理论阐述。本章主要对识字与微课的概念，以及相关的理论基础进行了阐述。
第三章：小学语文识字教学现状的调查与分析。本章主要通过问卷和教师访谈的方式对小学低年级识字教学现状进行了调查和分析，并且论证了识字微课的需求。
第四章：提出了识字类微课的设计与应用策略。本章总结了小学语文识字类微课的设计原则和设计过程，以及微课的应用原则。
第五章：识字类微课的个案设计与应用研究。本章设计了识字微课的案例，并且应用到具体的实际教学当中去，后又通过教育实验法和调查法对微课的有效性和实用性进行了检查。
1.5 研究方法。
1.5.1 文献法。
文献研究法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过研究文献，形成对事实的一种科学认识。[9]
笔者通过文献法，搜集了识字和微课相关的资源，在对其进行了分析和整理的基础上，对国内外关于微课等方面的研究成果进行了进一步的梳理，对微课设计的相关理论进行了阐述，目的是使本研究更具有科学性，更具有理论意义和实际价值。
1.5.2 调查法。
所谓的调查法是指研究者在科学方法论的指导下，运用问卷、测量、访谈等方法和手段，对某些社会现象、问题进行有目的、有系统的考察与分析，进而得出相应结论的研究方法。[10]
1. 问卷法。
为了本论文后续的设计和实验结果的验证，笔者设计了前测问卷和后测问卷，前测问卷旨在了解小学语文低年级识字教学现状，后测问卷旨在了解学生使用识字微课后的变化。
笔者选取的前测问卷调查对象是山东省济宁市某小学随机抽取的四个班，其中一年级两个班，二年级两个班，共发放学生问卷 124 份，回收问卷 122 份，经分析发现其中有效问卷为 120 份。由于一二年级的学生识字量有限，理解水平也有限，此问卷可在家长的帮助下完成。
2. 访谈法。
为了进一步的了解目前识字教学现状，也为了弥补学生问卷中出现的缺漏，笔者分别选取了一年级一名，二年级一名的语文教师，通过面对面的交谈，对教师的答复进行客观性的整理、分析，从教师方面的更好的了解教学中存在的一些问题。
1.5.3 教育实验法。
教育实验法根据一定的理论假设，有计划地控制教育活动中的某些因素，以引起其他因素朝着有利于提高教育效果的方向转变，之后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综合性研究活动。[11]
本研究在案例实施阶段使用了教育实验法，利用实验对照，将实验分成了实验组与对照组，并对这两个组进行了前后测验，在实验过程中尽量控制无关变量检测实验效果，尽可能消除存在的实验误差，以确保得到真实有效的实验数据。
