4.2 M 老师领导力提升的动机。
M 老师有才能，身上具备成为女性教师领导者的领导潜能，若能带动更多的女性教师进步，那么她对学校的贡献是无限的。而将领导潜能转化为现实的领导力取决于领导动机，它促进 M 老师跨越一般专业发展标准，在教学、课程、研究，充分发挥引领、示范作用。卓越的女性教师领导的实现要看女性教师对领导力的理解与接受程度，对女性教师来说，感受领导力动机的存在是激发领导力动机，迈向女性教师领导力提升的基础。
4.2.1 自我定位来源于强烈的责任心。
M 老师：“备课组长是组织教师备课的先锋，为学校中层制定学科发展计划提供意见。学校的管理层不一定都来自专业教师，他们对小学数学的理解可能是站在全局的宏观角度，不谦虚地说，讲小学数学问题，领导不一定有我明白。现在的领导有很多并不是从教学岗位上走来，对专业问题都是门外汉，只有让熟知教学的一线教师来担任领导岗位，老师有了疑问才知道找谁解决。学校的一切核心问题是教学，现在我们舍本逐末，琐碎的事项占用了太多的精力。就我们数学来看，备课组长最有发言权，但任命这个发言权的人还是校长、教导主任，还得看领导能不能慧眼识珠找一个合适的人。”
M 老师的一席话，能感受到她的责任心。她认识到身为备课组长要承担一定责任，并在小组内发挥引领、示范作用，是承接领导、普通教师的中间人。M 老师也说明了在Y 小学由她担任组长的原因，领导术业没有专攻，S 校长原来是音乐教师，对小学数学问题并不是很精通。因此运用 M 老师的专业知能，发挥她在群体中的作用，对学校组织、高效完成教学很有必要。
4.2.2 自我重视与领导认知的冲突。
S 校长：“在小学，备课组长还不能算是中层干部，这应该是由普通教师向中层领导的过渡。”
在 S 校长的认知内，她认可备课组长在普通教师中的影响力，并尊重她们的专业权威，并依靠其专业权威来开展工作，但 S 校长并不把 M 老师划归为中层，在她的观念里，领导者代表着权力和地位，传统的科层制使得像 M 老师这样的优秀女性教师没办法进入学校的权力核心。在进行实证调查期间，发现每学科都有 M 老师式的优秀女性教师，她们在学校里没有得到足够的重视，在职称晋升、岗位选拔、评优争先方面也没有优先考虑。学校的大事小情还是依据个人权利高低来定夺，M 老师是无法在学校范围发挥她的引领、示范作用。
4.2.3 个人行为与群体氛围的冲突。
M 老师：“现在都说老师的职业倦怠比别的行业持久，陷入高原期难以自拔。我觉得主要是教师们的心思没有放在研究上，聚到一起淘淘宝、聊聊育儿经。只有新教师刚入职，会有新鲜劲儿、充满干劲。我每年都会带新教师，很明显第一年他们想法很多，第二年就融入这个环境，有想法也不说了，第三年就彻底没想法了。团队氛围很重要，大家都不研究、学习，你一个人学习了就显得很突兀。我这个备课组长想搞一个研究课题，也没人配合。”
YT8:“教育工作的核心就是教学，社会、校方、家长包括我们自己衡量一个好教师的标准肯定不会把研究放在首位的，教学成绩高又会研究、能研究的老师在我们这里凤毛麟角，M 老师是一个。而且，学校没有形成研究的风气，一学期搞不上一两次，让研究成为一种习惯，口号容易打出来，落实就很难了。”
YT9:“你来我们学校有两个月了，感觉到老师们研究的氛围了吗？就你访谈、问卷的哪些问题，我们也没看出来有什么价值。就算是发现了这些问题，对我们来说也没有啥大好处，研究是锦上添花的事，没有也没啥。”
研究的这条路上，M 老师“独孤求败”,缺乏同伴，就如同孤雁，没有交谈和共享的盟友。“一个好汉要三个帮”、“众人拾柴火焰才能高”,教研在 Y 小学受到了软抵制，因为教师们觉得教研徒增负担还没有实际的好处，参与性很低。
M 老师的个人行为与群体反馈产生了冲突，对 M 老师的领导力是一个限制。究其原因，场域环境没有提供 M 老师教研的文化氛围，文化氛围就如同空气，每一位成员都呼吸在其中，对教师有着无形的隐性的长久的影响。并且，就笔者调查看来，除了文化氛围，学校的组织机制、管理者的重视等都不利于 M 老师发挥领导、示范作用，对女性教师的领导力是一种离合。
4.3 M 老师领导力提升的环境。
女性教师领导力提升的环境如何？她的领导力在哪里运转？女性领导者与学校情境的关系怎样？为此，解决上述疑惑，要回答两个问题：一是环境赋予女性教师的权力，二是女性教师的人际关系。
4.3.1 环境赋予女性教师的权力。
女性教师提升领导力，学校组织要赋予提升的重要条件--权力。有研究者认为：奖励权、专家权、参照权、法制权、强制权缺一不可1.其中法制权、强制权、奖励权三个是硬性权力，专家权和参照权是软性权力，对女性教师领导力而言，后两者也不可或缺，它们是女性教师发挥引领、示范作用，依据自身影响力取得的。权力有两种来源：
正式与非正式，正式权力带来奖励权、法制权、鼓励权，女性教师担任了某种职务，才拥有这三种权力，其象征性明显，权力附属于职务；而专家权和参照权等多的是由非正式权力产生，其特征是因个人才能与资质产生，不考虑职务的有无。在学校有备课组长、年级组长这些拥有正式职务的女性领导教师，更有能力出众、个人影响力大的非正式职务的女性教师。
（1）职务来源于领导的信任。
M 老师：“不管在哪里，领导选用人才的标准都差不多。业务能力得过关，在学生成绩、公开课展示上起码是前 30%,其次要找那些性格开朗、参加活动比较积极的，人也合群，不会斤斤计较。毕竟校长是找帮手，不是找负担。”
S 校长：“我上任后对原先的备课组长、年级组长进行了重新考核，保留业务突出、科研能力强、在教师群体中有一定威望，能发挥引领、示范作用又愿意为大家服务的教师，M 老师经受住了考核。”
在 Y 小学，M 老师的确是 S 校长基于对她个人才能考察被选拔的女性教师。S 校长强调的在教师群体中有一定威望，能发挥引领、示范作用又愿意为大家服务的品质是师德的影射。由于教师群体是专业学习社群，师德品质的高低是女性教师发挥领导力的基石，在此基础上才能谋划学校的长远未来，女性教师领导者凭借师德对专业学习社群的观点进行反馈，才有领导力的提升。
（2）专业决定话语权。
S 校长：“能成为备课组长、办公室主任助理已经证明了 M 老师的专业权威，虽然还不是中层干部，但是‘别拿豆包不当干粮',她的专业能力肯定是强于普通教师、甚至是领导，这个不是谁当都能当的。”
在 S 校长的理念中备课组长、办公室主任等职务都是对教师专业权威的认可，说明教师的专业能力在学校范围内已经达到了一定高度。Y 小学的数学教师对 M 老师的讲课能力、教材分析、新课程的执行度有目共睹，Bennett 等人（2003）的研究显示，领导人的威信不仅来自职务，更多的是教师的专业性，尤其是对学科的把控1.M 老师凭借自己的专业权威对其他教师进行领导也是众望所归。
（3）个人生活没有发生太大的改变。
M 老师：“其实我很想参加针对备课组长、教研组长的教师培训。在别的学校备课组长都会有专门的办公室，也能单独开会，交流一下经验啥的。在我们学校我和普通教师没有太大的区别，参加的也是教师大会，几乎没有备课组长会议，有的话也是上传下达、布置任务。像研究课题、教学进度等活动，我的发言权也是很有限。我觉得备课组长的专业性没有得到充分的重视。”
正因为 M 老师只负责三年级数学组内的备课事情，是 10 个人的领导者，领导力范围相对狭窄，阻碍了其在更大范围彰显其专业才能，才有了 M 老师认为自己的专业性没有得到重用的“抱怨”,生活没有太大改变的说法。确实 M 老师对数学的课题研究没有话语权，对学科发展没有建言献策的机会，与其说她是女性教师的领导者，不如说她是学校政策的传达者，上传下达的中转站更为恰当。
在上文的分析中本文也得出了 Y 小学的女性教师对发挥领导权的兴致不高的结论，在某种程度上正源于普通教师看到了实施领导力其实也是变相的负责传统的行政管理职能，就是管理一下教师、学科的日常性工作，选定学科的研究课题，发展计划是校长决定，对自身的专业发展意义不大。M 老师在文化资本上占据主动，具有隐形的影响力，而对其他资本的的占有程度偏低。
