5.3.2 女性教师专业学习社群的重要作用。
舒曼在谈及教师学习时指出，要“培育教师作为学习者之社群，其要素包括拥有愿景、具有动机、知道并且能够去做、从实践中学习而从成为社群中的一员1”.“让每一位女性教师都发挥领导力，提升所有女性教师”只能满足分布式领导理想，但从我国基础教育的实践情况，理想并不现实。实然的女性教师领导与应然的女性教师领导有差距，而且在短时间内这种差距难以消除，女性教师领导力没有被充分的引领和发挥，无职位型女性教师领导更是不易自发产生，在很大程度上普通女性教师的领导力意识和领导力行为还处于失落和不自觉的状态，她们对“领导力”的理解还停留在“说话管用的人所拥有的能力”.此时，建设女性教师专业学习社群，提升女性教师群体领导力，不失为一种折中的办法。
（1）异质分组是建立女性教师专业学习社群的前提。
产生职业倦怠，处于“高原期”长久停滞不前对于教师职业来说是很常见的，故摸清女性教师专业发展需求是提升女性教师领导力的有效支点。采用异质分组的办法，有助于处于不同发展阶段的女性教师都有新的定位和前进目标。
Fessler 从生命周期角度审视教师专业发展阶段，认为教师专业发展历经“职前、入职、能力形成、热心和成长、职业生涯挫折、稳定和停滞、生涯低落、生涯退出八个阶段”.正如 M 老师评价三年级数学组内的女性教师：“当你把三年级数学组所有老师的课都听一遍，在办公室与她们朝夕相处一周，你就能看出每个人到底是什么样的水平。
我建议学校把每个学科组的教师按能力分成等级，包括青蓝计划的师徒结对也要分级展开，一点就明白的老师、稍微努力就能赶上大部队的老师、需要手把手教的教师要分开指导。”
要建立的教师专业学习社群是将处在不同发展阶段的女性教师分组，每组都有专业发展阶段不同的教师，她们有着适合自己发展阶段的角色、工作，担负不同的责任与义务。处于热情和成长期阶段的教师，她们工作带劲、义务感高、易满足，在小组内起到支持和协助作用，并能鼓励其他成员不断进步，为别人的发展提供支持，要奖励她们的良好举动来辐射更多人的发展，对她们的期待是“韩信点兵，越多越好”.
但需要警惕“年轻的老教师”现象，以 Y 小学女性教师为例，30-40 岁的青年教师占据主力，34-38 岁的教师作为队伍的中坚力量存在，在问及如何看待女性教师如何提升领导力时，她们反复强调：“在小学工作快 20 年已经老了，在教师行业里处于中间阶段，上不去、下不来，有点尴尬，做任何工作都不如年轻的时候有冲劲了。”在学校观察的时候，研究者也发现这样情况比比皆是，S 校长也提到过“对中间阶段教师的管理是一块硬骨头，学校一般不再要求 40 岁以上的老教师参加赛课、公开课，也不会选派她们参加一些重要的培训活动。”这也与我国基础教育师资发展的实际情况相符，很多人中师毕业后，17、18 岁就进入教师岗位，当她们工作买入 20 个年头的时候，虽然生理年龄没有达到 40 岁，但从内心上已经提前把自己划入职业生涯的“晚年”.“年轻的老教师”在教学上经验丰富、在课堂上运筹帷幄，对学生工作、班级管理往往比新教师更能做到事半功倍、得心应手。可以说，她们有着发挥引领示范作用的优势，但目前的情况是，不管是自动还是被动，她们更多的消失在幕后。女性教师异质分组，就是最大限度地保持她们的工作热情、专业激情，正强化她们的工作成绩，创造机会施展她们的领导才能，为她们彰显领导力提供渠道，培养更多的有能力有自信且有动力的专业人员。
（2）培育女性教师群体氛围。
教师文化是“基于一定的制度，在实践中形成和发展起来的，被多数教师认同的理念、规范、行为、思维以及情绪反应等群体行为1”教师文化对教师影响效果不尽相同。
女性教师在社会性别刻板印象，自身才智平庸、能力有限的教师文化氛围中，要有效提升女性教师领导力难度颇大。通过对 Y 小学女性教师的分析，我们也看到了负面、消极文化氛围对女性教师领导力提升的影响，处于被动、“我不行”文化氛围的女性教师是以“独自等待”的心态对待教师领导，阻碍了教师的发展。充满活力、积极进取的教师文化氛围为女性教师从环境中积极寻求正面的、鼓励性的影响助跑，加强与环境组织有机融合，“办公桌旁的沟通、校园小径的交流”都能让她们获得第一手的教育反馈和改进意见，思维的火花由此碰撞，教学灵感开启顿悟。
① 发挥女性教师善于学习的特质优化教师群体氛围。
女性教师领导力是促进女性教师专业发展的必要手段，也是改进学校组织方式的有力支点。通过研究我们得知女性教师领导不会自动产生，需要适宜的教师文化土壤，而发挥女性教师善于学习的特质就是培养适宜土壤的有机肥料。
受社会文化的影响，人们评价男性教师、女性教师采用不同的标准，形成了在竞争中以男性为榜样的传统，经常会听到：“要向男教师学习，该放手就放手，多给学生思考、活动、锻炼的空间。”学校鼓励女性教师向男性教师学习，她们善于学习的特质和传统会很好地带动教师文化氛围，而且她们自身的特色鲜明，转变就更具说服力，这样的教师文化氛围会使女性教师善于学习的特质得到很好的发挥。从这个意义上说，相互学习的文化氛围既是教师领导力的促成因素，也是它的一个结果，两者相互作用、相得益彰使女性教师领导力得到提升。
② 跨学科团队建设融合多元教师文化氛围。
新基础教育改革倡导开放、兼容的多元文化，投射到教师文化就要建设跨学科团队，教师打破学科界限，克服学科分化障碍，既可以在某一个特定的领域进行创新和发展，又因为是学校学科建设团队的一份子，这意味着学校惯有的学科界限清晰的模式是可以被改变的。但这并不代表原有的学科组织结构的逝去，事实证明，女性教师们偏爱直线式的组织结构，当需要帮助的时候，她们非常清楚应该找团队的哪位教师给予支持，支持可以来自本学科的专业辅助，也能跳出本学科用大学科的视野看待问题。虽然看上去有些自相矛盾，尤其在打破僵硬森严的科层制呼声高涨的当下，教师确实有一种很强的意识，即她们需要明确地被告知，如果她们愿意发挥教师领导力，那么在需要帮助时应该怎样获得支持。为此，学校可以设立信息管理服务平台，启动数字化、智能化校园的信息工程建设，为跨学科、跨教室、跨应用的信息共享提供服务体系，以微博、微信、博客为载体，平台发送“女性领导新闻”、“女性领导礼仪”、“女性领导文化”、“女性领导榜样”、“女性心灵驿站”等板块内容，密切她们间的联系。
5.3.3 轮流承担领导职责是提升女性教师领导力水平的重要手段。
所有女性教师，包括年级组长、教研组长、备课组长、骨干教师、普通教师都要兼顾课程、教学、领导，共同承担领导责任。从 Y 小学的个案分析中，不难看出自上而下的领导力模式仍然占据着领导方式的主体，即使有一些像 M 老师这样敢为天下先的积极分子，带头进行各项工作，但仍有个人唱“独角戏”的感触。其他女性教师对 M 老师领导行为的漠视，让人很是无奈。究其原因，我国基础教育一直采取校长负责制，课程、教学、研究完全按照行政指令来办理，学校行政人员的权威通常大于教师的教学权威，学科取向的教师晋升渠道狭窄，对学校发挥影响力有限，造成女性教师要想建立专业威信，发挥影响只能走仕途之路，慢慢远离对课程、教学的研究，这都造成教师能施展的空间相对缩小。
在大的政策环境无法改变的情况下，只有寄希望教师轮流承担领导职责，鼓励所有女性教师的参与，让她们共同担任领导职务，承担包括负责学校事务、同其他教师交往、与家长联系等多种职能。扭转一些女性教师的观点“有领导力的教师是所谓的中层干部，中层干部的职能是上传下达，领导要离开教室，脱离一线”,对于改变教师日常工作职能也是推进女性教师领导的一部分的认识并不清楚。
女性教师领导是一项复杂系统的工作，并非简单的女性教师专业发展问题，是以领导力知识为基础，来处理“女性教师的问题”,而解决所有问题的头绪都在于女性教师的参与，参与意味着责任、贡献。女性教师轮流承担领导责任，意味着对教师赋权，此举本身就有重大的情感意义和行动意义。共同承担责任打破了权力集中于一人、几人或少数人的怪圈，教师通过参加共同决策活动，在学校决策表达出不同方面的声音，获得了参与感，自主的意识激发教师更投入到有关领导事务中。反复的良性循环互动，女性教师逐步把握提升领导力实践，专业人员的风采越发明显，而且教师的士气、参与领导的热情就能维持在一个较高水平上，女性教师施展领导力的场域也就自然就活跃、流动起来。
