⑶ 谦让与礼让。
礼让是中华儿女秉承民族文明的优秀表现，谦让亦是礼让的布袋。对他人谦让，实际上是自己“占便宜”,凡事斤斤计较、攀比争先，图一时痛快，终将招致负面影响，轻者摩擦丛生，甚者众叛亲离。明代无锡人高攀龙《家训》有云：临事让人一步，自有余地；临财放宽一分，自有余味。3“让”根植于每位中华儿女的心底才是该有的状态。
1941 年 1 月 31 日，毛泽东写信给孩子，说道礼让谨慎，警惕恭维，脚踏实地，实事求是，至今对物质文明、精神文明建设与发展有着重要影响。4扬州工人新村小学响应扬州日报关于交通文明的号召，制作起了“谦让牌”,以示放学时请司机避让。这一号召让孩子们参与到关于“谦让”的活动中去，体验到了谦让该有的氛围，但也会给小学生造成一种心理暗示：我有谦让牌，这样过马路就能放心了。
事实并非如此，仍不能排除部分司机视若无物，若是谦让的品质需要靠警示牌才能激发出来，那么这一被动性将不足以使“谦让”成为一种品质，品质应是由内而外洋溢出来的。自制谦让牌的出世，不能只看到礼让效果：大多数司机礼让举牌过马路的同学，5更应看到谦让现状并不乐观，民众养成礼让习惯的道路还很长。
⑷ 谦让与忍让。
伤自尊、不明事理的应对不叫谦让。谦让表现出的是对他人的尊重，也是自我修养提升的表现之一，忍让带来的是情绪上的不满，不利于孩子身心的健康发展。培养价值判断能力与表达能力是重中之重，善于交涉也是同伴相处时自我能力的展示。明清时陈龙正的《家矩》教人处世：亏己一分，饶人一分，6能够做到如其所说的，实乃需要博大的胸襟，一定程度上是能够减少了不必要的麻烦，前提是个体觉得是自愿并在情绪上没有较大波动，合情合理，一定要保证自尊的不受侵犯。但并不提倡这种做法，我们不需要强词夺理，只让孩子们勇于说出自己内心的真实想法、表达心灵深处的呐喊，只有通过沟通与交流达成共识才能让矛盾带来的影响降至最低。
《孟子》“三自反”章自解，忍，眷属小嫌，外来侮御，学校除了学习也是增长处理生活琐事经验的场所，遇到具体事项时则能发现小学生对“忍”字的承受程度。而有“隐忍”经验的学生通常缺乏自我表达的机会与胆识，学生若是能够及时将自己内心的真实感受表达出来，与好朋友们交流沟通，大事化小小事化了，即便最后结果仍是如此，但自己做到了表达，而不是在角落独自懊恼自己早知道该如何，情绪上能够得到一定释怀，重要的是让同伴有机会去了解你，适时与他人进行交流有利于身心的健康发展，礼让当然无可厚非，但不能被牵着鼻子走，穷则独善其身，达则兼济天下，缺乏自我表达意识，徒增自身烦恼，影响对谦让的理解而远离谦让甚至上升到讨厌不屑的地步。
2.2 小学生同伴谦让教育活动的理论依据。
2.2.1 情感德育理论。
“情感”在德育过程中所起的作用日益凸显，国内外学者对此也作过系统的论述，其中，建树较大的当属朱小蔓教授，经过大量的理论与实证研究，构建出了情感德育理论模式，1在这一理论模式中，具有关键意义的概念当属“道德情感”,它是一种内心的综合的情绪反应和精神感受，是由人的善意的道德活动引起的。2不仅具有关于道德感的体验，还包括态度与个性倾向性上的内容，是个体内心主动的向善要求是否达到期望值的情感反应，情感德育模式则是在系统阐述这一核心概念基础上运作的。
“道德情感”从内容、形式、能力三个维度上构成情感德育模式的理论框架，3在具体实践中，因人因实际情况而异，可有多种多样的操作形式。德育模式在中小学工作中的兴起与发展，不仅极大地推动了中小学德育工作的进步，而且也改变了学校德育工作的精神气和文化性格，这种改变显现于德育模式建构中新的学校德育价值的确立、更具陶冶性的学校德育文化的形成以及教师持续的道德成长之中。4给人的启示是学生表现出了谦让外显行为，但并不代表与谦让情感达到了统一，需要明晰不良的谦让情感类型并对其做分析，采取相应地干预措施，培养学生良好的正向谦让习惯，使学生体验到谦让情感的满意反应。同伴谦让感的产生与体验过程是谦让品质的外显与具体化，是个体在自然、社会生活以及中华传统文化里逐步历炼而成的人的行为特征之一，从社会发展层面来说，离不开同伴间的谦让教育，只有人与人之间的和谐相处才有社会的安定繁荣；从每个个体的心理发展层面来说，离不开同伴间的谦让教育，只有良好的人际关系才能促进个体心理朝着健康方向发展；从小学生德育培养目标层面来说，离不开同伴谦让教育，只有校园的朝气蓬勃，才能推动学校德育工作体系的完善；从笔者对小学生同伴谦让以及同伴谦让教育的现状调查研究层面来说，离不开同伴谦让教育，小学生德育工作中需要健全的同伴谦让教育实践路径，让学生从小做起，从小事做起，为道德心理成长的关键期做好铺垫，真正认识到同伴谦让不应只是行为上的谦让，还要能运用理性思维判断谦让情境，形成良好的谦让品质才是提高自我修养的路径。
2.2.2 人际需要三维理论。
社会心理学家舒茨（W.Schutz,1958）在人际交往方面提出了人际需要的三维理论，这三种基本人际需要即包容的需要、支配的需要以及情感的需要。包容的需要主要观点是个体在早期的成长经历中，与父母或他人进行了有效的适当交往，有利于其形成理想的社会行为，易于依照具体的情境来决定自己的行为，不至于产生焦虑，使个体包容的需要得到满足；支配的需要是个体控制别人和被别人控制的需要，主要观点是若个体早期生活在比较民主的氛围当中易于形成乐于顺从又可以适当支配的民主型行为倾向，能有效解决人际关系中与控制有关的问题，可以根据实际情况适当地确定自身的地位与权利范围；情感的需要是指个体爱别人或被别人爱的需要，若其爱的需要未得到足够满足，则倾向于形成较低的个人行为，亦即表面上对他人友好，但在个人内心情感深处，却总是避免与别人有亲密的关系。
根据个体在表现上述三种基本人际需要时的主动和被动性，将个体的社会行为划分为六种人际关系的行为模式，每种需要的主动与被动性也就是主动采取与期待别人采取某种行为，这六种行为方式是主动与他人交往、期待与他人交往；支配他人、期待他人支配；主动表示友好、期待他人情感表达。
给人的启示是群体最初的形成是从包容到控制再到情感，循环往复，不断更迭，同样，分解则先是由感情不和，继而失去控制最终难以包容，导致分崩瓦解。小学生在与同伴交往过程中，若缺少正向理性的谦让，容易造成情感的不满意反应，这也往往是情感不和的开端，在控制问题上产生分歧与内心的苦闷，不利于同伴间的友好和谐相处，在探寻小学生同伴谦让教育的实践路径时，要尽量满足学生包容的需要、支配的需要以及情感的需要，面对谦让情境时，培养学生依照具体的情境来决定自己行为的能力；鼓励学生多动口，大胆表达自己所想，在民主的环境下营造正向谦让氛围，使学生掌握与控制有关的问题；最重要的是要在情感上关注学生，满足学生爱的需要，对学生不良谦让情感给予指导，丰富学生正向谦让经验。
