第一章 引论
一、研究缘起与研究意义
（一）研究缘起
1、宏观层面--信息时代对合作的客观要求。
如今是信息大爆炸的时期，知识以前所未有的速度迅速地变化，而每个人掌握新知识的深度和广度也是极其有限的，能够在某一领域成为专才已经是难能可贵的了，而如今的工作往往要面对的是复杂的事物，这就要求现代的人在做专才的基础上更要做通才，而树立合作意识，学会合作生活、合作做事便是获得知识的最佳渠道。教育起着传递信息，培养和完善人格的重要作用，它对于人才的合作意识和精神的养成有着不可推卸和不可替代的责任。教师间可以通过合作把大量教学信息整合，取其精华，去其糟粕，把最有效的信息传授给学生。所以，信息时代对合作的客观要求决定了教师合作的重要性。
2、中观层面--进一步深化教师合作研究的需要。
纵观国内外教师合作的研究，对教师合作的基本理论研究、存在的问题以及构建策略等都做了大量的系统的研究，但对小学教师合作的现状还缺乏深入调查，促进教师合作的策略研究缺少可操作性、系统性和针对性。因此，有必要对教师合作的现状进行深入的实证研究，通过调查找出教师合作存在的问题，以及形成的原因，并借鉴教师合作理论提出教师合作的有效策略，从而更进一步深化教师合作理论。另外，本研究全篇以教育学角度论述，以跨学科理论做基础支撑，弥补了原有研究视角单一的不足。
3、微观层面--教师工作性质的必然要求。
个体劳动、群体结果是教师工作的显着特点。为了形成最大的、最有效的教育合力，作用于学生的发展，教师一方面在工作中要探索具有特色的个性化教学模式，另一方面也呼吁教师在教学过程中多与他人交流、沟通。另外，教师是教育的具体实践者，教师被赋予了传播先进文化的使命，而文化是通过合作而逐渐进步的，这也必然要求教师们的身先士卒。因此，当代教师的文化使命同样鼓励教师在工作中要具有合作的精神。
（二）研究意义
1、教师合作对教师自身发展的意义
（1）教师合作有助于新手教师适应发展。
教师合作对新手教师有着至关重要的意义，当新手教师从被教育者转换成教育者时，这种角色的突然转变会让多数教师无从应对，现实的教育情景也让新手教师们不知所措。
这种情况下，有经验的教师如果能够毫无保留的把自身经验传授给新手教师则会不同，例如备课时教案的书写、上课时技巧的指导、课后反思评价的传达都会帮助新手教师快速适应工作。新手教师也可观摩旁听优秀教师的课堂，从中快速适应角色的转变，并有助于自身的职业发展。
（2）教师合作有助于缓解教师职业倦怠。
教师职业倦怠多发生在就职几十年的教师间，经过长久的职业磨练，教师们对工作中的一切活动已经了如指掌，同时一切的教学活动貌似也已经形成定律，教学在他们看来以成为灌输式的简单的知识传送，陈旧的教师观念，匮乏单一的教学技巧，千篇一律的教学思想，长久下来使教学工作变的乏味，多数教师出现了职业倦怠现象。相反如果就职几十年的教师能够长时间进行教学合作，互相真诚的交流经验、信息互享，不仅可以避免许多重复的工作，思想的碰撞更易创新出新的思路，从而提高工作能力，更使教师缓解了工作压力，使教学变成了生动的教育活动。
2、教师合作对学校发展的意义
（1）教师合作有助于学校深入开展校本研究。
随着新课程改革对教育的要求，各省市学校开始了新一轮校本研究，而教育如何改学校如何发展如何使学校的教学质量立于不败之地这些无疑与工作在一线的教师息息相关。苏霍姆林斯基强调全体教师团结一致，是教学教育工作成功的保证。[1]校本研究的内容、研究方式、实施情况，这些都需要教师的积极参与，同时学校也要提供给教师合作的平台，不应只局限于同科、同年级教师的交流互动，可以说，新课改涉及诸多学科领域，这更需要教师间紧密与有效的合作，只有这样才能深入开展校本研究。
（2）教师合作有助于创建和谐的校园环境。
教师在学校发展中起着中流砥柱的作用，教师合作的顺利开展会极易形成学校内浓厚的教师文化氛围，使学校整体形成一致的价值观和利益观，有利于激发教师对学校的认同感和责任感，从而积极努力培养下一代的同时，对学校发展也具有使命感。教师是学校顺利开展的主要中坚力量，教师也会发挥主人翁的作用，形成合力，使学校在和谐的校园环境中发展、成长。
3、教师合作对学生发展的意义。
（1）教师合作有助于培养学生合作精神的养成。
教师是学生最好的学习榜样，尤其是面对 6 至 12 岁的学生，在这个极爱模仿的年龄阶段，教师显然成为了学生的模仿对象。现在学生多数是独生子女，家庭教育普遍存在溺爱现象，使孩子养成自私的心理，而教师间的有意或无意的合作都会有助于学生合作精神的养成，避免学生个人主义思想的滋生，使孩子懂得团结就是力量，学会分享，共同努力。
（2）教师合作有助于学生的全面发展。
虽然教师工作的内容存在差异性，但是教师工作的最终目标是帮助学生的全面发展。
在小学阶段的学生们，他们正处在知识与能力快速增长时期，其价值观、世界观、人生观处在形成阶段，这时候的学生受教师影响很大，但只凭一己之力，教师很难面对数十个具有差异性的个体，如学生性别、年级、智力、家庭教育等方面都存在差异。而学生们知识的提高、道德的培养、思想的养成也不能只凭教师个体的劳动所能办到，这需要教师间的协同合作，形成教师合力，避免学生在成长的关键期误入歧途、思想扭曲，共同培养出思想品格健全的学生。
二、研究现状
（一）国外研究综述
通过对国外有关教师合作的研究整理，我们发现国外学者的研究主要集中在教师合作的理论形态和实践形态。理论形态包括教师的工作方式、教师文化以及合作的重要性，实践形态主要包括小队教学、合作授课、教师共同体和教育行动研究。
1、教师合作的理论形态研究。
美国学者劳蒂早在 20 世纪 70 年代就对教师的工作方式进行了深入的研究，他认为教师工作方式普遍存在三种典型特征：现实主义、保守主义和个人主义。其中个人主义是指教师追求个人成功观，从而拒绝与同事合作，不接受他人的批评，对其他教师采取不干预态度，没有形成良好的合作习惯。即便偶尔有合作，也表现为形式化、机械化，缺少实质性的交流与指导。
美国社会学家沃勒在 20 世纪 30 年代，在他的经典着作《教育社会学》中最早对教师文化进行了研究，他对教师文化的"非人性"进行了详细的描述，描述了教师文化的伪善、权势、卑屈、狭隘等核心内容，揭露了形成这种教师人格偏差的社会性和制度性原因，提出必须恢复教师的人性，构建良好的教师文化。
美国学者 Nias 最早从文化的角度对教师合作进行系统研究，Nias 对美国的五个初中进行了深入的个案研究，并指出教师合作文化的特征应该时刻贯穿于教师队伍中，维系团体关系的核心是帮助、支持、信任和开放，但是在合作的同时，也应该充分尊重教师的个人价值。
加拿大学者哈格里夫斯当属对教师合作文化研究最权威的，他认为教育的转型和学校的发展离不开教师文化，并分别从内容和形式上对教师文化进行了系统的阐述。在哈格里夫斯理论研究的重要基础上，富兰在他的《变革的力量--透视教育变革》一书中，通篇都贯穿了合作的思想，包括合作的内涵、特征、在教育实践中的重要性以及构建教师合作文化的重要意义。
国外对于教师合作的理论形态研究最大特点是多学科视角，如西方的哈格里夫斯、沃勒、富兰都是从社会学视角对教师合作进行的系统分析，为推动教师合作建设指明了方向。美国学者彼得·圣洁的《学习型学校》、罗伯特的《学习型学校与专业发展--合作活动和策略》、戴维W?约翰逊的《领导合作学校》等从管理学的视角探讨了教师间合作共事的问题。埃尔伯兹、舒尔曼从认知心理学角度出发指出教师合作有利于教师知识结构的快速构建。建构主义心理学自 20 世纪 90 年代的崛起也为教师教育的发展起到不可小觑的意义。
2、教师合作的实践形态研究
基于对理论形态的认识，很多学者开始着眼于教师合作的实践形态研究，归结起来主要有以下几种：
（1）小队教学。小队教学率先在美国实行，20 世纪 60 年代后在部分国家开始盛行。由一个年级组的所有教师组成教学小组，打破了传统的包班制教学形态，教师们共同拟定学习计划。这种形式的合作较具有随意性，教师可以通过自己擅长的科目挑选任教科目，没有课本，上课时间也较随意，实行科任教学。目前应用最广泛的五种小队教学模式包括：单科合作、多科合作、跨校合作、循环式合作和主题式合作。
（2）合作。授课。合作授课兴起于 20 世纪 80 年代的美国，是由至少两名教师在同一间教室里进行协作、共同授课，较为常见的合作对象包括两种：一是普通教育教师间的合作。二是普通教育教师与特殊教育教师间的合作。（3）教师共同体。教师共同体是通过合作提高教师学习质量的重要方法，在教师共同体里，教师可以一起观看课堂实录，共同就教学问题进行探讨，彼此分享他们在教学和课程开发等方面的成功与失败经验。这种合作方法具有灵活多样的开展形式，在西方国家取得了良好的效果。（4）教育行动研究。教育行动研究应用于教学领域兴起于美国，同样是教师合作学习的重要形式，这种方式不但是教师改进教学和理解课程的重要形式，而且也是提高学科认知和科研能力的重要途径。
（二）国内研究综述
我国教师合作的研究起步比较晚，自上世纪七八十年代以来，教师合作开始成为人们关注的焦点，学者们仁者见仁，智者见智，从教师合作的基本理论、存在的问题与成因以及教师合作的建设方面等进行了激烈的探讨。
1、教师合作的基本理论研究
想要更有效的建构教师合作文化的前提是要充分的了解教师合作的内涵，很多学者从不同角度分析了教师合作的内涵，对教师合作的推进起到了垫脚石的作用。我国学者饶从满， 张贵新结合了国际教育界对教师合作的认识对其的内涵做了解释，即所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。[6]
马玉宾，熊梅也基于哈格里夫斯对教师文化的分类将教师合作文化概括为"教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系".[7]崔允漷、郑东辉分析了教师良好合作的四个基本要素，即主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。[8]这些都为我们理解教师合作的内涵给予了借鉴。基于对教师合作内涵的理解，有学者进而总结了教师合作的特征，哈格里夫斯从文化的角度出发，认为合作应具有五种特征： （1）自发性；（2）自愿性；（3）发展取向性；（4）超越时空性；（5）成果的不可预测性。[9]
在哈格里夫斯观点的基础上，马玉宾、熊梅从校本课程整合的背景下对教师合作文化特征做出了总结：积极的互依性、合目的性、整合性。[10]
教师合作分为外部合作与内部合作，教育者应将外部与内部合作有效的结合起来，而不能只局限于同年级同学科间的合作，不同年级、不同学科，甚至不同学校、不同民族之间的教师交流合作都能促进教师专业的发展。另外，教师专业发展是具有终身性的，既然发展离不开教师合作，那么我们也就相信终身性也是教师合作的重要特性。榜样的作用是非常巨大的，教师的良好合作不仅能提升教师自身的专业发展，促进教学，甚至能带动那些不愿合作的个人主义教师，可见教师合作的示范性同样是不容忽视的。
关于教师合作的价值， 大多数学者都赞同教师合作能有效地促进教师专业发展，并且从教师专业发展的角度论述了教师合作的价值。饶从满，张贵新认为："教师合作有助于教师发展意愿的激发与强化；教师合作有助于教师个体反思能力的提高；教师合作有助于促进学校组织学习。"[11]李广平认为："教师合作有利于激发教师专业发展的积极性和主动性、有利于建构教师的个人实践理论和实践知识、有利于挖掘和利用教师群体的资源。"[12]
