第三章高职院校多元化教学评价模式的建构
多元化教学评价的基本内涵是指运用多种方式来价学生的学习过程和学习结果，其核心是指评价方式的多元性。当然这里所说的多种方式很显然是一种模糊表达。教学评价的对象只能是学生，因为教学的对象是学生，教学的效果也通过学生来体现。
从多元化教学评价的定义可以看出，教学评价是对学生学习过程和结果的评价。因此这里特别要表明的是，所谓的教学评价并不是教学工作评价或考核。教学工作涉及到工作一些具体内容与环节，如课程开发、教学设计、组织教学、课堂管理、学生辅导、教学日常运行等。这是学校的教务和教师管理所关注的内容。多元化教学评价模式建构就是要把一种抽象层面的多元化教学评价理念转化为一种可操作的评价模式，而建构的基本框架则是围绕模式的三个基本要素来进行的，一是模式的目标，即模式有什么用；二是模式的理论基础，即模式不是肤浅，是有依据和根基的；三是模式的操作程序，即模式要如何才能实现目标，而不是一场空想。
3.1多元化教学评价模式的目标
目标是模式的基本要素，模式的目标意味着模式能够做什么，有什么用途径。高职院校多元化教学评价模式的目标与高职院校的人才培养目标是相通的，或者说多元化教学评价模式的目标就是要帮助和促进高职院校人才培养目标的实现。高职院校多元化教学评价的目标主要体现在以下两个方面。
3.1.1促进学生的特殊发展
促进学生的特殊发展是高职院校多样化教学评价模式的根本性目标。职业教育是一种专门教育，其使命就是在学生一般发展的基础上促进其特殊发展，也就是成为某个职业领域的高素质的职业者，以及适应现代社会生活的合格公民。促进学生的发展是教育的永恒追求。学生的发展体现在个体的形成、素质的获取、能力的提升等许多方面。目前个体的发展被提到生命的高度，与生命的意义相关联。有研究者指出，“个体的生命发展是指个体从生命幵始到生命结束过程中生理、心理及其身心整体所发生的一系列变化。它是把个体生命发展的潜在力量变成现实个体的过程。发展在方向上既有积极的正向生长，也有消极的衰退；在形式上，既有自觉，自为的发展，也有自发的、强制性的变化。在生命发展的历程中，发展既有连续性又有阶段性，在阶段性中显示着发展的年龄特征？ ”.教学评价如何促进学生的发展仍然是教学评价研究所面临的一个现实问题，也是一个基本问题。高职院校的教学评价的目标要聚焦于这一阶段学生的发展。这是一种以岗位职业能力为核心的特殊发展，是个体生命和生涯发展的重要阶段，也是核心内容。 .
目前，有研究提出了职业教育要促进学生可持续发展的观点，并且对学生的发展做出更为合理的解释。“人的可持续发展又赋予了当代教育特殊的使命。人的可持续发展仍然包括两个基本方面，一是人的发展状态的持续性，二是发展能力的持续性。人的发展并不终结于某一确定的状态，而是永远向未来幵放。这样发展问题就成了一个生涯问题，当人能够不断的设置阶段性的人生目标，且能够较好地实现这种人生目标的时候，这就是一种可持续的发展。人的可持续发展试图揭示人的不同发展阶段之间的连续性。在人才培养目标的建构上，相对传统的全面发展目标来说，可持续发展目标更加具有现实意义，体现在人的可持续发展可以使人更好的适应这个不断变化的世界。教育要促进学生可持续发展，体现了教育对学生未来的生存与发展的当下关怀？”.
教学包括教学评价都不可超脱学生的发展这一目标。好的教学评价不仅能规范和引导教学活动，而且能够促进教学目标的实现，从而成为一种促进学生发展的持续不断的力量。
3.2.2改善和提升教学工作
教学是学校的中心工作，也是一种最基本的教育实践活动。教学评价一个直接的功能就是改善、规范和提升教学工作本身。换言之，改善和提升教学工作本身是教学评价模式的重要目标。这是模式的用途的是直观的反映。对高职院校来说，其培养的是技术技能型人才。技术技能型人才有其特殊培养途径，例如大量的采用实践性教学。
实践教学是？i业院校的教学特性。实践教学的评价是高职院校教学评价的一个重点也是一个难题。2005年出台的《国务院关于大力发展职业教育的决定》就曾对职业学校的教学提出了特别的要求：“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构，大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业，大力推进精品专业、精品课程和教材建设。加快建立弹性学习制度，逐步推行学分制和选修制。加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在教育教学中的应用。把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标。逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价旳标准和制度？”.教学工作如何正常运转并得到有效的改善无疑这得依赖于教学评价。
教学评价能够帮助发现教学工作过程中存在的问题，并及时的反馈给相关的当事人，从而迅速的采取措施以规避和应对这些问题。教学评价对问题的发现往往是及时。 的，准确的也可能是客观的。于是教学评价本身就成了教学工作一种保障。一种教学评价模式的建构如果不立足于教学工作的改善，不发现和面对教学工作中的现实问题，那么这样的教学评价模式将失去现实意义。这样的模式实际也就成了一种空想。
3.2多元化教学评价模式的理论基础
模式必须要有理论依据，否则模式就会显得肤浅而空洞。多元教学评价的提出一方面是基于实践的需要，或者者说对教学实践进行变革的需要，另一方面它自身也有可靠的理论基础。多元化教学评价的理论基础是丰富的，这里着重分析表现性目标理论和多元智能理论与多元化教学评价的关系。
3.2.1表现性目标理论
教学是有目的标的，所谓教学目标就是对教学结果的一种预期。20世50年代美国教育心理学家布卢姆提出了教学目标分类的经典理论。布卢姆把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。其后，布卢姆等在20世纪60年代对情感领域的教学目标进行了分类，把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（receving）、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。教学目标分类理论目前已经广为人知，并在世界许多国家各推行。对当代教学实践产生了深刻的影响。布卢姆的教学目标分类学是以行为主义心理学为基础的，其提出的教学目标都是可以预期的、可以测试的行为目标。针对行为目标自提出之后，就招来了许多的批评。
其中美国课程论者艾斯纳提出的“表现性目标理论”就是在反叛行为目标理论的基础上形成的。所谓表现性目标是指“每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性行为充分发挥、个性充分发展的时候。他在具体的教学情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法预知的。因此表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。有研究者这样来阐述：”‘表现性目标’是对行为目标的一种更为彻底的颠覆。所谓表现性目标是学生从事学习活动所获得的结果，结果是幵放的，有着无限的可能性，同时，它也是非规定性的，并且认为只有脱离了行为目标的束缚，才能激发学生的潜能，才能使之进行自主的创造，从而表现出多样性和个性化。表现性目标的全部真实内涵就是培养学生的创造性，追求的实际上是一种摆脱控制的‘解放理性'.?“由于教学月标及其实现程度是教学评价的基本依据，因此表现性目标理论对教学评价产生了深刻的影响。
如果说传统的教学评价信奉的是行为目标为，那么多元化教学评价则开始信奉表现性的目标。事实上，从多元化教学评价的内涵与性质来看，它与表现性目标是相通，甚至也可以说多元化教学评价是基于表现性目标。表现性目标的结果是开放的，关注的是学生在教学活动中具体表现，而不是关心是否实现了事先规定的行为目标。很显然，表现性目标更有可能关注到学生的创造性，而对学生创造性的关注、识别与认同也是多元化教学评价的使命。
3.2.2多元智力理论
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理学家霍华德？加德纳（HowardGardner）在1983年提出。加德纳在研究脑部受创伤的病人时发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出这一理论的。因此这一理论有可靠的科学依据。传统上，学校一直只强调学生在逻辑一数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和色蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。加德纳1983发表那本影响世界的着作--《智能的构架：多元智能理论》一书。
在书中加德纳将智能定义为：”解决问题的能力或是在各种文化背景中创作该文化所重视的作品的能力“.加德纳在其后的《再建多元智慧》一书中，又对智能进行了进一步的i全释：”智能是一种处理信息的生理心理潜能，这种智能在某种环境下，会被引发去解决问题或是创作该文化所重视的作品。“至此，多元智力理论完成它的建构，并成了教育心理学领域的一个经典理论。多元智力理论所阐述的八种智能是：①语言智能：包含用语言表达，语言思考，欣赏语言深意的能力。②数学一逻辑智能：使人们能够计算、量化及考虑命题和假设，而能够进行复杂的数学运算。③空间智能：让人有能力以三度空间的方式来思考。④肢体一动觉智能：使人能巧妙处理物体和调整身体的技能。⑤音乐智能：对那些音准、旋律、音色、节奏、音质等都特别敏感的人。⑥人际智能：就是能够善解人意，与人有效交往的才能。⑦内省智能：是有关如何正确构建自我知觉的能力。⑧自然观察智能：包括对自然界各种形态，辨认并分类物体，且能辨析自然或人造的系统？.这八个方面组成一个完整的人的智能体系。
加德纳关于智力本质和智力结构的新理论对传统的智力理论有多个方面的突破，彻底改变了人们的智能观和人才观，特别是在教育领域直接导致了学生观的擅变。多元智力理论宣称，智力不再是传统意义上的逻辑--数理智力或以逻辑--数理智力为核心的智力，而是人们一直在寻求的实践能力和创造能力。另外，智力不再是传统意义上的可以用一个一成不变的标准来观测和衡量的东西，它同时也是一个社会文化概念，往往会随着社会文化背景的不同而有所不同。不同特质的文化对能力的珍视是不同的。多元智能理论也告诉人们，智力从来就不是以一种能力为中心，多种能力具有平等性，它们之间是一种”独立自主、和平共处“的局面。
关于多元智力理论的教育学意义，有研究者曾指出：”美国有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。运用多元智力理论分析我国的教育问题，对于我们树立积极乐观的学生观、对症下药的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义？“.当代教学不可能漠视多元智能理论。多元智能理论的具有浓厚的教学论意义。人们最容易发现的是这一理论有助教师从学生的智能分布去更好的了解学生。当将这一理论运用于教学评价时，评价的标准和结果必然是多元化的。教师可以利用多元智能理论来发现和珍视各种能力类型上的优秀学生，并进而为他们提供准确的评价结果和发展建议。当然也可以利用多元智能理论来帮助和扶持有问题的学生，帮助其寻找更合适的方法去学习。多元化的教学评价正是在多元智力理论等多种力量的催生下形成的。目前，多元化评价理论的研究者无不承认多元智力理论对多元化教学评价的影响。
值得一提的是，多元智力理论本身并不是完善无缺。事实上从它提出之后，就开始引发争议。对它的反思也从来没有停止过，有研究者就此进行了归纳：”一是理论基础方面，包括理论提出的实验基础不可靠、从蹄选标准到智力清单的推导过程显得极为武断、文化背景的应用不科学等；二是术语方面，包括加德纳教授混淆了天赋、才能和智力等概念，对创造力、批判性思维、记忆等没有进行解释等；三是有关多元智力理论本身，包括多元智力理论没有对智力操作过程进行论述和解释、各项智力之间的相互独立性没有严格的科学依据、多元智力理论更像一个实用主义的框架而不像一个严密的理论体系等；四是多元智力理论和其他研究领域及理论的关系问题，包括多元智力理论完全否认一般因素的合理性、与某些智力理论在本质上极为相似而不具创新等？''.对多元智力理论的反思是必要的，.这种反思本身也是促进这一理论发展的一种动力。
