第三章 当前教师指导幼儿园结构游戏存在的问题及原因分析
通过调查我们对幼儿园结构游戏中教师指导的现状进行了揭示，并总结出许多值得继续发扬的地方，但这并不是说教师对结构游戏的指导就不存在问题。事实上，通过对现状的分析我们可以看出有许多内隐的问题，是值得我们反思的。
本章就笔者在调查中所发现的问题进行讨论，力求能揭示其内隐问题，发现问题的深层原因，提出有针对性的建议。
一、教师指导幼儿园结构游戏存在的问题
本部分主要结合前面的问卷调查及观察结果，就教师指导结构游戏中存在的问题进行阐述。由于前章中结构过程中的教师指导行为研究是调查的重点，所以在本章就过程中的指导问题展开论述，下文中的指导内容、指导方式以及教师的角色定位仅是指发生在幼儿结构游戏过程中的指导问题。
（一）开展时间：安排充足，实践不足
通过前面的调查数据我们可以看出当前幼儿园开展结构游戏的时间以每周2～3 次（包含区域游戏时间），单次 15~30 分钟最为普遍。单从调查结果看结构游戏的开展还是可以的，但笔者通过观察及访谈却发现了调查数据背后的一些现象。
笔者：看咱课程表上每星期还单独有结构游戏的时间，看来咱园对结构游戏还挺重视的。
教师：对，现在学前越来越重视游戏在儿童发展中的作用，结构游戏对孩子数学、科学的发展也很重要，不过单独开展结构游戏主要是因为它在其他课上不好开展，你像表演游戏在平时语言课就开展了，没必要再单独留时间了。
笔者：是这样啊，那平时上课是不是就是按课程表来上啊（笔者观察到今天的结构游戏并没有开展）。
教师：基本上就是按课程表来的，不过老师可以灵活调整，你像今天下午前半节的教学活动没有进行完，现在又快到了吃饭时间，那肯定结构游戏就没法进行了，就用其他游戏来代替了。
笔者：对啊，我看了一下结构游戏都是在上午或下午饭前的时间开展的。
教师：因为这段时间孩子们的注意力不集中，不太适合开展教学活动，相对来说结构游戏比较好开展，孩子们也感兴趣。笔者：最近也没看到区域游戏的开展。
教师：经常开展啊，我们每周都有，可能你来的不是时候，现在刚开学老师比较忙，而且过几天就是国庆了又得排练节目，所以就没有开展。你要想看区域游戏得等到国庆节过后。
在教学活动没按时结束的情况下挤掉的是结构游戏的时间，在有活动或教师较忙的情况下挤掉的也是游戏的时间，并且区域游戏是有人数限制的，所以具体到每个幼儿身上，结构游戏开展的次数实际上是少于调查数据的。而且现在大多数有集体结构游戏时间的幼儿园开展结构游戏的时间基本在午饭前或接园的这段时间，这段时间孩子们的注意力很难集中，而我们的结构游戏又恰恰需要幼儿的注意力和创造力，这样结构游戏的价值又大打折扣了。
（二）材料投放：结构性高，层次性弱
结构游戏是幼儿的操作性游戏，幼儿在于材料的互动中表达自己的情感，可以说材料的提供是游戏顺利开展的前提，材料的不适宜将直接影响幼儿的结构游戏。从前文的调查数据，可以看出目前操作材料的提供存在以下问题。
1.偏高结构性游戏材料
目前幼儿园的结构游戏材料以积塑、积木、遥控玩具、智力拼版为主，这些美观现代的玩具具有高度的真实性，幼儿在操作时往往会按照材料本身的意图进行设计，缺乏创新性。一些传统的低结构材料，如泥土、石头、秸秆、纸盒、瓶罐等已不常用或不常见。
拿幼儿园最常见的积塑材料和积木材料而言，教师明显得倾向于高结构的积塑材料，而且目前幼儿园配备积塑的数量也要高于积木的数量。在与老师的交流中，笔者了解到教师之所以更倾向于积塑而不是积木，原因主要有以下几点：①幼儿的喜好，相对积木而言，幼儿更喜欢色彩鲜艳而且不易褪色的积塑，并且积塑有插孔，更容易塑形还不易松散，这可以增加幼儿的成就感；而积木需要靠幼儿的智慧才能保证作品的稳定性，一但倒塌会增加幼儿的挫败感。②场地的限制：
积塑一般适合开展桌面游戏，所需要的空间比较小，桌子还可以搬动，很适合现在幼儿园开展集体结构游戏；积木相对而言需要更大的固定空间，在建构区开展的相对多些。③材料的性质：在幼儿园定期对结构材料进行消毒是件很繁琐的事情，积塑在消毒、清洗等方面比积木更有优势。事实上研究发现，积木在幼儿社会性和认知发展上比积塑更有优势。在幼儿的社会性发展上，桌面积木游戏比桌面积塑游戏更能鼓励幼儿的团体游戏行为，而空间更大的地面积木游戏更需要幼儿间的相互配合和合作，并且幼儿积木作品的主题也远远高于积塑作品。积木没有插孔和槽来固定，对幼儿提出了更高的认知要求，为了使结构作品不易倒塌，在积木材料的数量、空间排列的对称、材料间力量的均衡、放置材料时手部的力度等问题都需要幼儿的谨慎安排，在游戏中幼儿可以体会到力学、数学等的初步概念，可以促进幼儿手眼协调能力的发展。
此外，积木游戏易倒易建的特性在幼儿可逆性思维的发展上提供了良好的契机。
2.材料一成不变，缺少层次性
当幼儿需要拓展游戏的情节或更换游戏的主题时，教师没有根据主题提供相应的游戏材料。一些幼儿园中结构主题已经变了多次，但结构材料却基本没变。
幼儿基本上是重复以前的操作，这种情况下很难实现幼儿创造性的发挥。
案例一 中班结构游戏“秋天的公园”
在中班结构游戏“秋天的公园”主题活动中，幼儿正欣赏着他们搭建的宝塔。
这时一名幼儿发现，在教师提供的图片中宝塔上有许多弯弯的尖角很漂亮，于是小朋友们提议在宝塔上加入弯弯的尖角，于是他们开始忙着找能搭建出弯弯尖角的材料，但他们尝试了几种材料都不合适，有的材料尖尖的但不弯，有的弯但没有角，尝试了几次后小朋友们选择了放弃，开始在旁边搭建一所一模一样的宝塔。
在本次的游戏中幼儿通过观察发现宝塔上有弯弯的尖角，于是萌发在原有建构的基础上增加情节的创意，如果这时教师能及时提供一些辅助材料或可替代的材料，那幼儿的建构水平就会提高一个层次，而不是在原有建构的基础上，再建构一所一样的。
3.结构材料与幼儿年龄不相符
这里的“不相符”主要是指教师投放的结构材料没有随着幼儿年龄的发展而有所不同。虽然在交流以及实际的观察中能够发现教师对幼儿年龄的考虑，比如小班的结构材料色彩会比较鲜艳，大班的色彩相对单调些。但从总体上来看，教师对结构材料在各年龄班的科学投放把握的并不是很好。
首先在结构材料的种类上，幼儿随着年龄的发展认识水平也在不断变化，要求材料的种类应有所丰富。但实际上幼儿园小中大班的结构材料基本都是以积木和积塑为主，虽然很多幼儿园在配备上种类会有所增加，但教师在实际的投放中总会无意识的倾向于积木和积塑材料，尤其在没有既定目标的情况下，更是如此。
其次在结构材料体积的大小上，幼儿由于动作水平的不断提高对结构材料大小的要求是有所不同的。小班相对于大班来说，要求材料体积要大些，很多幼儿教师在材料的提供上首先考虑的不是幼儿的发展性，而是客观条件的限制。教师们表示，虽然他们也知道应给不同年龄的幼儿提供不同体积的材料，但考虑到空间的限制以及材料的安全性，他们在投放时还是会保守些。
（三）指导内容：重常规与操作，忽视其隐性价值
从调查数据中我们可以看出，在 252 次的指导中，教师针对常规的指导发生了 129 次，专门针对结构游戏知识和技能的指导发生了 123 次，而在这 123 次的指导中针对操作技能的指导发生了 51 次，针对其他方面的指导发生的次数很少。
但是通过第一章我们对结构游戏的认识，我们发现结构游戏对幼儿发展的价值除了操作方面以外，也更多的体现在幼儿创造性和坚持性上。并且创造性和坚持性也是结构游戏与其他游戏相比其独特价值的体现，教师指导的忽视，将很难实现结构游戏在幼儿发展中的特有价值。
我们根据教师在指导结构知识与技能方面发生的次数的多少来进行排序，分别是：操作技能、认识材料、造型与布局、创造性与坚持性、调动兴趣。从排序中我们可以发现教师的指导更多的发生在一些外显行为和外显结果上。比如操作技能、认识材料、造型与布局这些指导内容一方面伴随着外显的动作，教师容易指导和把握，并且教师指导的效果如何，是可以通过一次的结构作品能够判断的。
而教师对幼儿的创造性、坚持性、调动兴趣的指导相对要复杂的多，一方面这些指导是内隐在结构游戏或幼儿之中的，另一方面指导效果的呈现不是通过一两次指导或一两次游戏就能够呈现的，并且教师对这些方面的判断和掌握也存在着困难。
（四）指导方式：讲解示范泛滥，缺乏有效指导技能
从指导方式上来看，教师更多的是采用讲解示范或直接介入的方式来进行指导。这两种指导方式有它们各自的指导优点，在适当的时候采用是合适的，效果也会很好。比如在认识新的材料、学习比较难的操作技能或幼儿遇到特定的困难时。但现实是，教师在指导中使用这两种方式的频率要明显大于其他指导方式，而且很多时候并不适宜采用。
案例四 结构游戏“玩沙子”
在游戏正式开始之前，为了保证安全性和玩沙活动的顺利进行，教师需要让小朋友知道玩沙时需要注意的问题。教师和小朋友围坐在一起，教师抓起了盆里的一把沙土，告诉小朋友：“沙土是很危险的，很容易迷到眼睛，所以小朋友在玩的时候一定要注意不要像这样撒沙子，吹沙子。还有就是小朋友在玩完之后手上会沾满很多沙子，这些沙子很容易就会落到别人身上或地上，所以小朋友要像老师这样蹲在地上慢慢搓掉手上的沙子。”教师边说边给小朋友做着示范。老师讲完让小朋友分组玩起了沙子，但老师讲解的效果从后面小朋友的表现来看并没有收到应有的效果。
上述案例中的老师很明显是通过讲解示范的方式来让幼儿明白玩沙中应注意的问题，但可以看出整个讲解的过程幼儿并没有参与到其中，思维没有得到发展，也没有在脑海里产生深刻的印象并在游戏中认真的遵守。其实教师可以采用引导的方式，让小朋友自己动脑筋想一想怎么样才能保证游戏的安全卫生，这样一方面幼儿参与其中尊重了幼儿的主体性，印象会更深刻，另一方面可以使幼儿的思维得到锻炼和发展，还可能产生意想不到的更好的答案。
（五）角色定位：包办和放任严重，幼儿主体性被削弱
由于结构游戏强调的是幼儿的自主操作性，所以教师对自己在结构游戏中的角色往往分辨不清。有的教师以自主操作性为借口，在结构游戏中采取不管不问的态度，还有的教师缺乏相应的指导技能，在游戏中出现包办的现象，这其实都是不负责任的表现。
1.放任态度，失去教育意义
游戏在幼儿教育领域中，从来就不是纯粹的“自然”活动，而是负载着一定的教育理念的教育活动。同样我们幼儿园结构游戏并不是纯粹地幼儿的自主操作性活动，而是负载着一定教育理念的教育活动。这就要求幼儿教师在指导结构游戏时要注重发挥结构游戏的教育价值。然而在观察中笔者发现，教师并没有很好的挖掘幼儿园结构游戏的教育价值。
案例二 中班积木游戏
在中班的一次结构游戏中，教师准备了七张桌子，把小朋友们分成了七组进行结构活动。教师说：“待会老师会把积木分给你们，小朋友可以从积木筐中选择自己喜欢的积木进行搭建。”
老师分完之后小朋友们就进行了自由搭建，但由于材料不足，小朋友们产生了争执，老师走过去进行了调节。大约过了十分钟，有的小朋友开始走进图书角，有的小朋友开始拿着积木追逐，甚至还有些在拿着积木发呆。在整个过程中，教师的指导只是局限于纪律的维持，没有切实观察小朋友的真正需要。教师不是把目光停留在小朋友的身上，而是忙着和班上的另一位老师进行说话。
上面案例中的老师将自身在结构游戏中的角色定位于“纪律的维持者”，将教育置于消极被动和无所作为的地位。在结构材料不充分的情况下，幼儿发生抢夺是经常发生的事情，如果这时教师能将谦让品质的教育置于游戏的过程中，让小朋友学会克制和分享，就可以更好的发挥结构游戏的教育意义。
2.干预过多，幼儿主体地位丢失
案例三 大班建构区
建构区中一名幼儿正无所事事的站着，教师发现后告诉他“某某小朋友，你去帮忙围围墙吧，你看他们需要帮忙。”很快围墙围好了，转身看见其他小朋友正在建大桥，于是幼儿问老师：“老师，我能和他们一起玩吗？”教师发现已经有四名小朋友在建构大桥，由于空间比较狭小，教师担心幼儿过去后人一多会把大桥弄垮，于是教师拿起一筐积塑对幼儿说：“你来拼房子吧！”可幼儿愁眉苦脸的说：“老师，我不会搭房子。”“很简单，你看着。”教师边说边拿起积塑迅速搭起来，搭好房子的底层之后递给幼儿，说“看见了吗，就这样一层一层往上搭就可以啦！”说完教师走开了，幼儿按照教师交给的方法开始搭房子。
可以看出这个案例中的老师还是比较关心孩子的，看到孩子无所事事及时进行了介入指导，这点是值得肯定的。但在这个以教师为主导的案例活动中教师随意安排幼儿去建构他并不愿意的房子，包办了许多本来可以通过幼儿的自主探索、协商合作完成的事情。我们可以想象在幼儿接下来的拼搭中幼儿并没有进行真正的自主探索活动，而只是简单机械的重复教师交给他的动作。
（六）总结评价：重作品，轻过程
1.评价缺失
目前济南很多幼儿园都把结构游戏的时间安排在餐前或接园前的一段时间，这样就造成了很多孩子在结构作品没完成的时候就到了进餐时间或接园时间。教师们往往忙于孩子的就餐或与前来接园的家长进行交流，很多时候就直接把结构游戏的讲评省略掉了。笔者在观察中发现结构游戏讲评缺失的现象非常严重，结构游戏活动需要有足够的时间来保证幼儿的构思和建构，但很多幼儿在作品没有完成的情况下就被老师生硬的把结构材料给收走了，在这种情况下更谈不上教师的讲评，而实际上教师对结构游戏的讲评是提高幼儿结构技能很关键的环节。
2.评价的语言笼统不准确
教师对结构游戏的评价常用的语言是“真棒”“真好看”之类的词语，这种评价虽然能让幼儿体验到成功的喜悦，但这些话往往缺乏针对性，不能起到提高幼儿结构水平和能力的作用，谈不上是真正意义上的指导评价。幼儿“棒”在哪里，作品“好看”在哪里，幼儿往往并不知道。
案例五 中班结构游戏“来来往往”
在中班结构游戏“来来往往”结束时，教师请小朋友都来评价一下自己的建构作品。一组的小朋友说：“我们建的是条马路，路上有路灯，还有交通标志。”
老师说：“真棒，你们太能干了！”二组的小朋友说：“我们建的是条铁路，上面还有一辆火车在跑哪。”老师说：“真漂亮！”
在讲评中，教师充分尊重了幼儿，让每一组的幼儿先自己点评，老师再对幼儿的作品进行点评，但教师的点评并没有针对幼儿的结构过程或最终成果本身进行点评，也没有针对幼儿存在的问题进行引导，所以幼儿很难获得提升。
3.偏重于结构作品
本身的评价教师将结构游戏定位于幼儿的自主操作性活动，很多教师对幼儿的结构活动采取放任的态度，对结构游戏的指导也偏重于纪律的维持，这样教师很难对幼儿的结构过程有细致的观察，教师的评价往往集中在结构作品好不好、像不像等最后结果的评价，缺乏对结构过程以及幼儿合作性、坚持性的评价。有些教师虽然注重对结构游戏过程的指导，但是把自己置于绝对权威的地位，以自己的思想主导幼儿的活动，实际上也是缺乏观察的表现，处于权威地位的教师在讲评时同样也是把关注点集中在幼儿最后的成果上，以此来显示自己指导的效果。在结构游戏中，虽然幼儿最后的结构作品对反映幼儿的结构技能很重要，但是幼儿很多的技能和良好的品质都是在操作的过程中形成的，教师有必要对结构的过程进行恰当有效的点评。
二、教师指导幼儿园结构游戏存在问题的原因分析
（一）观念原因
1.教师的儿童观
“为儿童提供所有指导的基础是首先要了解他们——他们是如何成长，如何发展的”。教师的儿童观直接影响着教师指导结构游戏的方式和手段，关系到教师能否真正放手让幼儿自主操作，关系到教师给予幼儿自由的程度。在对教师的访谈中，当问到教师对幼儿的看法时，大多数教师都认为“幼儿具有很强的好奇心、探索精神和动手操作的能力”，教师的这种观念是很科学的，但是教师在实践指导中却存在很大差距，教师长期的观念、潜意识中对儿童的认识，仍深深影响着教师对于幼儿活动的指导。
案例六 大班结构游戏“我的降落伞”
在结构游戏“我的降落伞”的制作过程中，其他幼儿都顺利的将绳子穿过雪花片，还有两名幼儿没有完成，但仍在努力穿着。教师很不耐烦的在旁边催促“你们两个快一点，全班都等着你们俩呢。”两名幼儿看了看周围的小朋友都在看着自己，更加手忙脚乱了。这时教师看不下去了，交代旁边的一名幼儿帮其中一个穿好，自己帮另一个小朋友穿，活动得以继续。
事后，教师解释说“在游戏中总有些小朋友喜欢拖沓，而且今天这两个孩子平时的动手能力就不好，如果再等下去就会浪费大家的时间。”可见，教师将某方面发展晚看成了是教学活动的阻碍者，直接导致了教师这种包办式的指导方式。教师要明白越是这种能力发展差的幼儿，反而越是需要较多的操作练习机会，积累成功的经验。虽然教师已不再认为幼儿是知识的被动接受者，并在结构游戏的指导过程中有了很大进步，但幼儿的自主操作、探索仍流于形式，并未涉及到本质，教师只有将科学的指导理念付诸实践，才能使教师的指导具有真正意义。
2.教师的结构游戏观
教师对结构游戏的定位同样也会影响教师对结构游戏的指导。受传统文化的影响，中国的教育一直都比较重视知识的传授，“知识本位”的观点根深蒂固。
游戏长期是被认为是一种消遣的行为，其重要性一直没有受到足够的重视，这种观念无形中也会对教师的行为产生影响。在访谈中，虽然多数教师都肯定了结构游戏对幼儿发展的价值，但也有教师有不同的看法。比如有些教师表示“虽然结构游戏很重要，但毕竟是游戏，所以在活动的安排上我们还是以教学活动为主，而且结构游戏的很多价值也是通过教学活动能够获得的”。
在谈到结构游戏的指导问题时，教师更是产生了不同的观点。一部分教师认为“结构游戏是幼儿的自主操作性游戏，所以作为教师应充分给予幼儿自由，放手让他们自己动手发现其中的操作技巧，教师的主要职责是提供场地和材料”。
也有教师表示“结构游戏是需要指导的，给儿童太多的自由容易导致混乱，幼儿经常吵闹或放下教师设定的内容去忙别的事情去了”。这些教师的观点基本呈现两种类型：一类是自由放任型，这类教师给儿童太多自由，放任自流，这其实是教育失控的表现；一类是积极干预型，他们认为结构游戏是需要成人指导的，否则就会出现各种违纪、消极行为，相关的操作技能也很难学到。这两种观点都是极其不正确的，前者容易使幼儿在操作中感到无助和不安，对结构技能和结构兴趣的培养也是不利的。后者教师虽然进行了指导，但如果控制干预过多，则会使结构游戏失去自主操作的本质，也不利于幼儿行为的内化。
3.教师的价值观
现代社会功利性的价值观，对一线教师和许多幼儿园管理者也会产生影响。
功利性的价值观往往只重视最后的结果，而忽视其中的过程，在这种环境里教师无形之中会比较重视“结果”的呈现，而幼儿“成果”的呈现也成为衡量教育质量高低的一大标准。幼儿园外也有很多的培训机构，有专门培训英语的、绘画的、舞蹈的等等，很少专门有给幼儿提供游戏操作的场所。教师在指导结构游戏的过程中，会潜移默化的受这种功利取向的影响，在提供材料和操作的指导中，往往更重视最后结果的呈现，往往以“漂不漂亮”“像不像”来作为评价的指标，对于幼儿社会性等方面往往不重视。
根据幼儿园管理工作的实际，教育价值的追求应当是幼儿园管理的首选目标，幼儿的身心和谐发展是管理工作的出发点。但现实却并非如此，幼儿园管理者功利性价值观的影响下，办园的首要目的并不是为了孩子更好的发展，而是达到自己功力目的的一种手段。为了迎合市场、迎合家长的需要，扩大生源，许多幼儿园会发展自己的特色优势来增强自己的竞争优势，比如打艺术牌、科技牌、双语牌的幼儿园越来越多。这就造成在课程设置上的倾向，而对幼儿有潜移默化影响的结构游戏及其他游戏便首当其冲受到影响。
（二）能力原因
1.教师的结构知识和技能储备不足
在调查中很多教师都表示，教师只有具备丰富的结构知识才能很好地指导幼儿的游戏。但实际上，很多教师缺乏结构游戏方面的知识和技能，对结构游戏的基本要素以及结构技能的基本名称、内容都不能很好的知道，更别说很好地运用结构游戏方面的语言指导活动，也不能很好的解读幼儿的结构作品。如果教师自己的结构作品都不美观，又怎么能调动起幼儿参加结构游戏的兴趣呢？
2.教师缺乏有效的指导技巧
教师掌握了足够的结构知识和技能，也能建构出漂亮的结构作品，但是这并不代表教师就能指导好幼儿的结构游戏。教师还要具备一定的指导技能，但现实是，很多教师在这方面的技能很缺乏。在一次结构游戏中，教师布置了结构主题，想让幼儿进行自主操作完成结构作品，但由于难度过大，在很多结构技能的操作上出现了问题，幼儿不能自己很好的完成结构作品，教师只好调整自己的指导方式为讲解演示。很多教师表示“我知道用自主操作探究的方式指导幼儿学习是最好的，但力不从心，不知道如何具体操作，只能又回到原来的老路子。”
3.教学经验的双重效应
教师的教学经验也影响着教师对结构游戏的指导。教师在长期的教学经历中，逐渐形成了对幼儿结构游戏的认识和理解，对幼儿结构游戏中出现的问题具有预见性和敏感性，并能根据以往经验进行适宜的指导。如对幼儿结构水平的认识，经验教师往往能更加准确地把握，而新手教师则把握不准，选择的结构活动不适合幼儿的水平。但经验教师也表示“在指导中受以往教学经验的影响较大，常常思维定势，总是无法放开对整个活动的控制权”。因此，可以说教学经验本身是把双刃剑，经验教师和新手教师都应取长补短，切实提高自己的专业素养。
（三）机制原因
幼儿园的一些机制会促进或限制幼儿教师对结构游戏的指导。比较明显的体现在当前幼儿园的活动机制和培训（服务）机制两方面。
一方面，幼儿园活动的实施机制限制了幼儿游戏主体性的发挥。当前多数幼儿园课程的实施是以集体教学活动为主，区域活动为辅的活动模式。在这种活动模式下，我们的活动实施基本是以教师为中心、教学为中心、课堂为中心的，教师是活动的执行者、学习的主宰者，幼儿只是处于被动位置。这种机制下的活动氛围比较紧张，缺乏民主，师幼互动情况也不能很好展开。在教师指导的形式上，我们可以看出，教师又比较偏爱于幼儿自由构造的游戏活动，给幼儿充分的放权，这样很容易造成教师在游戏中分不清自己的位置。前面我们提到教师在结构游戏中的角色不明确，导致幼儿游戏的主体性不能很好实现，其实很大原因是这种活动机制的结果。
另一方面，针对教师指导结构游戏的培训或服务工作不到位。当老师由于经验不足，不知道该如何指导结构游戏时；当教师由于缺乏指导技能，指导中遇到各种困难时；或者当教师由于角色定位不当，不能取得理想的指导效果时……，教师还是希望有相关的培训或专家的指导能帮助他们。但现实却是，幼儿园缺少这方面的培训工作，教师指导更多的是靠经验的积累和老师之间的交流，缺乏科学性。
