1 概念界定及理论基础
1.1 概念界定。
教育质量与教育质量标准是共生的概念，即教育质量总要通过一定的标准来予以评价测度，而制定教育质量国家标准作为建立健全教育质量保障体系的关键环节，是一国教育水平发展到较高水平的表现特征，从前文的国内外研究也发现，多国在研究教育质量方面主要体现在教育模式与教育质量的评价上，因此，对教育质量的研究首先要考虑教育质量量化测度的标准，由此可以进一步提出提高或改善教育质量的具体指标，并在此基础上测度具体对象的教育质量，针对性提出政策建议或措施。
1.1.1 农村贫困小学。
小学，是人们接受最初阶段正规教育的学校，是基础教育的重要组成部分。农村小学，泛指分布在农村地区的进行初等教育的学校，农村地区的贫困小学，是指在此基础上，经济落后地区的学校。农村贫困小学主要有布局分散、规模小、办学质量低、教学设施不完善等特点，在这里就读的学生也大多是家庭年收入较低，生活在温饱线家庭的适龄儿童。
1.1.2 教育质量。
想要提高教育水平，就需要及时的关注教育质量，即关注教育目标的达成情况。
教育质量的标准作为主观产物是因人而异，不同国家地区的标准是不一的。简单地看，教育质量至少分为软硬件质量两个大的框架，硬件部分包括诸如建筑与设施、仪器与设备等教育所需的环境与基础设施；软件部分则包括课程与教学、教师与学生等教育必需的主体对象与客体内容等。另外，从纵深方向上看，教育质量是动态的，即不是一个点而是线、面、体的量化，各层次的教育以及不同性质的教育的综合，如正规教育与培训活动。正所谓一千个读者心中有一千个哈姆雷特，大家理解的教育品质不尽相同，教学品质的概念是教育目标的达成情况，但是就教学实际情况而言，更应当关注学生的素质培育和未来发展。
显而易见，根据教育质量的多维度判断，教育质量标准也存在不同的分类方式。
具体地来看，分为管理层级标准，效力标准，教育层级，教育过程，与教育要素等主要标准。以管理层级进行分类，可将教育品质的评判规则由低到高分为学校教育品质评判规则、地区教育品质评判规则、省级教育品质评判规则、国家级教育品质评判规则和国际性教育品质评判规则；以效用水平进行分类，可将教育品质的评判规则分为举荐型教育品质评判规则与强制型教育品质评判规则；以教育的层次进行分类，可将教育品质的评判规则分为学前教育品质评判规则、初级教育品质评判规则和高等教育品质评判规则；以教育的进程进行分类，可将教育品质的评判规则按照投入、历程和结果等进行阶段性的评判；以教育的要素进行分类，可以着眼于学校环境、教学设备、教师水平以及学生素质等方面进行评判。对以上标准加以概括总结，究其本质，就能得到一个新的分类方式，即教育内容、教育评价、教育保障。
这也与国际公认的评判准则相契合。下面对这三个标准分别进行描述。
一、教学内容。顾名思义，教学内容关注的重点就在于所教的东西。即课程内容之中，教育要素具体包括的内容，通俗来说，就是应当把什么东西教给学生，应当让学生明白怎么学会这些东西。而老师应当考虑教给学生什么东西，怎么教学生学会这些东西。显而易见，教学内容不能具有针对性，它面向全部学生，就得适合全部学生学习。而教师所教授的内容具有一致性，不能根据要素自身存在的各种民族、地域、文化或宗教差异而出现不同。就初级教育而言，教学过程中少不了课程编排这一项，这会导致大家将课程编排与教学内容混为一谈，实质上，课程编排和教学内容是两个完全不同的概念，进行课程编排的目的是为了更加科学合理的将教学内容传递给学生。课程编排只是一种手段。它仅仅是对教学内容进行科学的安排。
显而易见，教学内容和教学课程的结构层次存在显著的差异，教学内容是一个整体的概念，课程编排是将教学内容的重视或偏重的部分进行了分类，可以认为课程标准具有课程实施的横向结构，而内容标准因不同维度的拆分或组合课程，使得课程编排具有不同的标准。可以说，课程是根据教学内容的重视和偏重进行编排的，但它不能代表内容。
二、教育评价。教育评价就是对教学水平进行的评估。它是以教学内容为基础，通过评价学生掌握教学内容的情况来评估教学水平。教育评价还强调学生怎样展现自己对教学内容的学习情况，以及教会学生怎样才算是很好的掌握了所学内容，这就能够很好的锻炼学生的表达能力。反之，通过学生所学知识与技能的掌握程度或效果的反馈，也就能通过绩效标准反映出另一教育要素的教师所教授课程（知识与技能）的教授程度，同样能回答"怎样教好才算足够好"的规范性标准。这都是通过相应的指标反映出来的，包括学生学习成绩、教师的评价、学生的日常表现等。
上文中所说的国际学生评估项目在全世界都具有很高的权威性，它是一个有经济合作与发展组织发展了一项全新的测评方法，主要针对各国15岁学生的数学能力、阅读能力、科学能力进行评价研究，此外，还考察学生的实际操作能力和处理问题的能力。这个评价标准显然是对未成年人累积一段时间的所受教育后，测试其在未来日常生活情境中是否具有良好判断和决策的能力，以保证其具有一定的社会认知与生活能力，是一种典型的教育质量效果的评价规范。
三、教育保障，还可说成是学习机会保障，主要是确保学生能接受规定水平的教育，规定教育者要具备一定的相关经验以及向学生提供的教育资源是符合教育标准的。这主要指保证教学实施的外生因素的硬软件标准，其中体现在人财物以及管理能力上，要有相关教师质量保障、资金支持、办学能力以及管理水平等，但是教育的各种保障中最关键的就是教师的质量保障，这是由于教育的发展主要依靠教师，教师质量决定着教育成效，而高水准教师团队组建的基础就是具备教师质量保障。
上面概述的教育质量保障具体内涵可以发现，三大标准之间既有区别又有联系，每个标准是其他标准的基础或实施条件，三个标准是教育质量标准的不同侧面和有机组成，研究教育质量，就要从始终以一个整体存在并发挥作用的教育质量保障为基础，对教育不断实践进步进而逐步优化教育质量保障体系，做出对教育质量有效的评价与判断。其中，内容标准与评价标准的区别在于实际内容与规范评价之间的关系，内容标准显然侧重于教育客体所指向的知识与技能本身而评价标准则是对知识与技能掌握程度或绩效的评价，没有内容标准的评价标准只能是"无的放矢",而没有评价标准的内容却因缺乏约束与规范，有可能导致知识与技能掌握的不全面或缺乏重点性。保障标准同样是建立在内容标准的基础上，同时为评价标准的结果进行了补充与完善，即为评价结果的改善或解决提供了外在因素的路径。因此，要对教育质量进行评价，需要从教育质量标准的三个维度出发，因为他们不可能截然分开，而是紧密结合在一起、相辅相成的。
综上所述，本研究的研究目的旨在分析我国贫困地区的基础教育质量问题，从标的的直接指向来看，是基于贫困地区基础教育的内容标准而言，而研究的手段则是通过评价标准来实现，最终要实现的研究政策建议则归结为保障标准的具体实施。可见，本文的研究逻辑是基于教育质量标准这一整体内容，通过对教育内容标准的评价实现对贫困地区小学教育质量程度的调研，最终反馈到如何提高教育质量的保障条件。贯穿本文研究内容的是教育质量评价标准，而贫困地区的教育质量，涉及到教育资源的分布、投入与结构这即为教育质量的保障标准，通过二者的结合最终反馈到对教育质量的载体----教育内容的系统与全面实现，以达到对我国贫困地区（偏远地区）的基础教育普及后的提升进行解析，并通过来自调研的论据对提升教育质量的因素与外在环境条件进行提取，提供来自于对贫困地区基础教育质量实地调研的政策建议支撑。
1.2 理论基础。
1.2.1 教育评价理论。
教育评价是教育活动为客体的测评活动，是对教育活动价值与目的的判断。正是基于这一论断，早期的教育评价专家泰勒就认为教育评价是具有价值判断的评价活动，提出了目标评价模式，认为首先需要对教育目标进行预判，在此基础上对教育的作用体---学生的学习效果进行评定，从而产生了"目标---学生客体"以及学习效果检验的标准式判定。即使是同样以价值判断为标准，也有不同的学者提出不同的主体依据，斯塔弗尔比姆就认为，教育评价的效用论在适用性方面要强于社会需求论。之后是多元评价模式集合了参与评价人的主观意识与价值导向，具有很强的多元化价值理念。实际上，我们从国外的教育评价理论的发展来看，与中国一样，同样经历了价值单一化向多元化转化的过程，从教学成果与学习效果的目标，到多主体多价值导向的发展，评价方式与手段也逐渐的多元与丰富。
我国教育家们对教育评价的认识实际上也经历了同样的历程，首先是认同教育评价的目标性，如陈玉琨认为，教育评价是对教育活动满足社会与个人需要的程度做出判断的活动；沈振佳认为，教育评价是根据一定社会所确定的教育目标。都可以看出，教育评价的目的性，同时发现，教育评价的价值导向性，不少学者也认为，教育评价对教育活动的方方面面提供了标准化的价值判断，有助于提高教育的"质与量"（王汉澜）；肖远军更是指出，教育评价必需具备的多因素系统性分析基础，这与多元化评价融合了多主体价值导向的国外教育评价内涵上有一致性。
正如本文的题旨是探索式追寻农村小学义务教育质量提升过程中存在的问题，无论是根据国外教育评价的理念还是依照我国教育学家对教育评价的定义，教育评价对教育活动满足社会、个人发展需求的目的性非常明确，即其旨在通过评价发现教育活动中存在的问题，并通过有效的措施促使教育活动的质量以达到教育的预期目的。而且，我们认识到，教育评价并不是以学习效果作为单一的教学质量判断标准，满足教育活动客体的需求与社会需求，才是教育活动良性发展的有效标准，这为本文对贫困农村小学教育质量提高路径的多元化准备了充分的理论基础。
1.2.2 教育价值观理论。
实际上，通过对理论的研究，已经发现了教育评价的目的性与价值性特征，而教育本身具有的价值观特征也是十分突出的。换言之，正是因为教育的价值导向性，而决定了教育评价的价值特征。教育理论认为，教育价值观有本体论与服从论的基本分类，本体论即教育是为了受教育者本人的利益、需求与发展而存在，卢梭、杜威、马斯洛都是教育价值本体论的倡导者；与此相对的是，柏拉图、亚里士多德认为教育价值的社会需要而非个人需要，教育价值导向应该是以服从社会大众的需求为出发点与落脚点的。
在适用主义盛行的西方，教育价值观也被烙上了"适用"的符号，从而产生了技术性教育价值观，也即生产教育价值论，桑代克、斯金纳就认为教育是工具，是帮助作为劳动要素的个人在生产过程与生活中辅助性作出决策的工具。
而在我国，教育价值观同样经历了本体论、工具论的演变，本体论在我国教育价值观中是相对推崇的，认为要以人的全面发展作为教育活动的立足点；而工具论，在经济高速发展的当下，也是一种流行的趋势，即以社会发展过程中的效用与需求为出发点，虽然能够满足社会发展的一时之需，却具有明显的"效用式"功利主义特色，往往出现教育专业的热门与冷门变化趋势。就如同西方教育价值论有结合本体论与服从论的"结合论",我国的教育价值观也认为结合本体、工具或是服从论的均衡论、统一论才是教育价值观的长远与眼前利益相结合的观点，即要以社会选择作为教育价值的当下选择，也要明确教育活动是服从全人类自身需求的长远目标，二者的有机结合而不是个体之间的策略式调和，才是教育价值观的真正意义所在。
实际上，教育价值观对于我国教育质量提高来说，确定了长远的目标也明确了当下的选择，尤其是贫困地区的农村小学，教育质量提高是为了学生自身的需要也是为了社会发展的需要。我国城乡教育资源分布不均是现实，基础教育缺位产生诸多的社会问题，如贫富差距、农村居民文化程度普遍较低、农民工"盲流"现象等等，即制约了社会的全面发展，也造成了个人发展的严重约束。通过建立一定教育价值标准的、行之有效的教育评价，旨在改善农村小学教育困境，是利国利民的，具有价值观引导的百年大计。
