（三）教学方法运用的不恰当
部分教师在历史教学过程中，急于呈现问题的答案，忽视思维过程的呈现，疏于答题方法的指导，使学生知其然不知其所以然。久而久之，学生的思维就会懈怠，遇到问题就会产生心理恐惧，影响了学生思维的进一步发展。笔者在教学实践中，发现部分学生，对历史知识理解不深入、分析不到位，这是长期接受应试教育、急功近利教学方法的表现。
例如：
1、思维肤浅，不会透过现象看本质。
历史现象纷繁浩瀚，错落复杂，分析历史问题必须透过现象看本质，探寻历史发展的内在规律。但有的同学分析历史问题时，只看表面现象就得出结论，思维深度不够。比如分析鸦片战争爆发的原因，有的同学只从表面分析认为是清政府的腐朽，没有从当时中外历史发展状况进行分析比较，所以得不出正确的结论。看不到是因为完成工业革命的英国为了打开中国市场。
2、思维狭隘、片面，不会辩证地分析历史问题。
有的学生在分析历史事件、历史人物时思维简单，只从一个角度、一个层面分析问题，顾此失彼，不会一分为二，全面辩证地分析历史问题，导致思维单一僵化，结论片面、不完整。如评价、评论、影响类的问题，要运用相关理论，坚持辩证的评价，分阶段评价，分清主次，掌握好评价的标准。如对重农抑商政策的评价，就要分阶段辩证的评价：在封建社会初期，促进了小农经济的发展，巩固了新兴地主阶级政权；在封建社会后期尤其到明清时期，遏制了民间商品经济的发展，阻碍了新经济因素的成长，导致中国被甩在世界工业文明潮流之后。但在实际训练中，很多同学只从一个角度分析，致使答案不完整。
（四）教学评价实施的不合理
1、以教科书作为评价的依据，使学生思维"教条化、公式化"
在高中历史教学中，部分教师过分依赖教科书，不注重课程资源的挖掘，信息资源单一，使学生思维空间的拓展受到了很大的限制，影响了教学目标的实现和学生的进一步发展。卢新建老师认为："历史教材顺序作为教学顺序，抹杀了在认知过程中形成历史认识的思维空间；历史教材提供的有限史实，阻碍了历史认识发展的思维空间；历史教材作为唯一的教学资源，限制了历史认识在社会学意义上的思维空间。"[32]
长期以来，在中学历史教学中，过分看重教科书，对历史事件的讲述、历史概念的阐述、历史人物的评价都依赖教科书，让学生死背教材并加以检查，考试中学生不认真分析问题，看到与课本上相类似的问题就生搬硬套，硬往课本上靠，思维懒惰，灵活性差。长此发展下去，必然会使学生思维僵化教条，磨灭探索意识和创新精神，阻碍学生的个性发展，不利于高素质人才的培养，阻碍了教育目标的实现。如学习历史选修《戊戌变法》，分析"资产阶级维新派的主张在当时不能实现的原因"这一问题时，教科书有明确的答案"民族资产阶级力量弱小，而封建顽固势力异常强大；维新派缺乏广泛的社会基础；依靠没有实权的光绪皇帝和少数帝党官僚；对帝国主义列强抱有幻想等".同样一个历史问题，在有材料背景的前提下，答案就会截然不同。例如：2014 年山东文综高考选修题第 46 题【历史-历史上的重大改革回眸】（10 分）阅读材料，回答问题。材料一 中外大小诸臣，自王公以及士庶，各宜努力向上，发愤为雄，以圣贤义理之学植其根本，又须博采西学之切于时务者实力讲求，以救空疏迂谬之弊。
--光绪帝《宣示诸臣实力讲求西学》材料二 近者设立海军、使馆、招商局、同文馆、水师堂洋操、船厂，而根本不净，百事皆非。今天下之言变者，曰铁路，曰矿务，曰学堂，曰商务，非不然也，然若是者，变事而已，非变法也。
--据康有为《敬谢天恩并统筹全局折》等（1）在改革问题上，光绪帝和康有为的认识有何相同之处？（2 分）（2）根据材料中两人对改革的不同理解，说明资产阶级维新派的主张在当时不能实现的原因。（8 分）此题的第二问在教材中答案明确，许多考生一看设问"资产阶级维新派的主张当时不能实现的原因",就兴高采烈，眉飞色舞，于是不加思索地把教科书上的答案全部背上了，结果可想而知。从今年山东高考阅卷的反馈情况来看，有相当一部分学生犯了同样的错误。究其原因，就是一看设问似曾相识，以教科书为本，死背教科书，而没有认真审题"根据材料中两人对改革的不同理解，说明……",在这里需要结合材料进行分析，脱离材料将会导致答案南辕北辙。
2、考试的组织方式影响着评价科学性的发挥
目前中学考试有开卷和闭卷两种形式。开卷考试题型灵活，形式多样，有利于评价科学性的发挥；现在采取的闭卷考试题型固定，形式单一，在评价某些高级思维时往往受限。
受"高考指挥棒"的影响，高中阶段每学年考试不断，不管平时的单元性小测验还是期中期末大型考试，都是采用应试教育的闭卷形式。就历史思维能力培养而言，开卷考试显然比闭卷有更大的思维空间，开卷考试有些试题在课本和资料中找不到现成的答案，需要学生自己查找资料、开动脑筋进行概括归纳，试题更富开放性、灵活性、综合性、探究性，更能调动学生思维的积极性。而现在应试教育型闭卷考试中的大部分试题答题思路固定，公式化、教条化，往往会限制学生的思维。历史思维能力的培养，很重要的一点就是学生能在历史唯物主义的指导下，从大量的史料中获取有效信息、正确解读信息，形成自己的观点，分析评价有关问题，开卷考试更有利于这一目标的达成。教学中，教师可以根据教学进度、课程内容和学生的知识准备状况采用合适的考试形式，以有针对性的提升学生的思维。
3、试题的类型和考查方式影响着评价的客观性
由于受高考的影响，现今高中历史考试一般都采取闭卷形式，题型一般包括客观性试题题和主观性试题。客观性试题不是一点主观性的东西也没有，实际上历史试题赖以存在的基础往往都具有较强的主观性，我们说的客观性是针对试题形式而言的。客观性试题类型多样，我们平时考试使用最多的是单项选择，相对于双向以及多项选择来说考查的思维层次浅、难度低，学生比较容易把握，但很难对学生的高层次思维进行考查和界定。而双向选择和多项选择题考查的内容更广泛，思维量更大，更有利于对学生进行客观地评价。
主观性试题一般是材料型试题，试题以材料的形式呈现，然后有针对性的进行设问，考查学生阅读材料并结合所学知识回答问题的能力，这类试题有一定的规律可循，有一套固定的答题思路，学生比较容易把握。但由于此类试题有固定的答案，学生只要有答案中所谓的关键词就可以得分，很难区分出学生思维的层次性，影响思维客观性的评价。所以在题型的设置上应该探索一些有利于区分学生思维层次性的试题，开发学生的智力，拓展学生的思维，培养他们的探索和创新精神，选拔高素质人才。例如可以设置一些开放性的小论文题来开发学生的思维，如采用符合学生特点的"读史心得"、"主题论证"、"调查报告""研究报告"、"专题发言"和某种历史活动设计等多种形式，可以用文字、图表、影视、模型、实物等多种史料加以呈现，并根据活动类型设置不同的量规加以评价，对学生的思维水平作出科学的界定，增强思维培养的针对性。
4、过分重视终结性评价，忽视过程性评价
在高中历史教学中，对学生学业的评价应该是过程性评价和终结性评价相结合。但由于受高考选拔的影响，高中普遍重视学生的考试成绩，以分数作为评价学生学业的标准，学校各种选优、荣誉、推荐等都以成绩作为依据。这种"以分定优劣"的选拔标准，阻碍了学生思维积极性和创造性的发挥，抹杀了学生的灵感和创造性，阻碍了学生的全面发展。
多次采取考试的形式，就使过程性评价变成了阶段性的"终结性考试",失去了过程性考试应有的意义，忽视了基础比较薄弱的学生的进步和提高，容易产生教育过程中变相的不公平，终结性评价虽然有不容置疑的优点，但也存在明显的缺陷，那就是对主观题的评价还是传统的"采点评分法".这种方法的"特点是寻找答案中的关键词，只要考试回答出与关键词一致或相近的词和概念，就可以得满分。……其短处就在于技术含量低，属于一种按图索骥的文字游戏，无从考查学生的高级思维能力。"[33]
很明显学生思维能力的的逻辑性、层次性不是"标准答案"中的几个关键词就能反映出来的，这种评分方法不利于学生历史思维能力的培养，对学生的评价必然会失之偏颇。终结性评价侧重对学生的甄别，而过程性评价则侧重于学生的学习进步与动态发展，在课程评价体系方面，应该把两者有机结合，根据学生基础情况、智力发展水平状况的差异设计不同的考查方式，尽量做到评价的客观性、科学性，真正促进学生全面发展。
总之，现在高中历史教育，教师在教学中教学目标设计不到位、教学内容选择不理想、教学方法运用不恰当，对教学评价方法实施不合理等现象，制约着对高中学生历史思维能力的培养。特别是在高考选拔体制存在的情况下，如何在高中历史教学中，更好的既顺应教育体制又能更好地培养学生的历史思维能力，是一个较为严峻的课题。
