二、研究的理论基础
（一）创新教育相关理论
创新教育学应运而生的标志是吉尔福特的《创造力的发展》，创新教育的目标在于为社会培养具有创新素质的创新型人才，既要注重培养创新人格，激发创新精神，形成创新个性，又要重视科学文化知识技能累积，培养创新思维能力和创造实践能力，形成独特的创新能力。从教育学、心理学角度来说，目前有关创新教育的主要理论基础有：
创新教育理论、认知主义理论、建构主义理论、人本主义理论、创新学习理论和创造力多因素理论。
1.创新教育理论
创新教育是指教育者以培养受教育者的创造性为目的，遵循教育发展规律和受教育者的身心发展规律，对教育的整体或部分进行变革与创新，促使受教育者的精神和创新能力得以发展的教育活动。具体来讲，就是指导帮助学生树立创新志向、发展创新思维、培养创新精神和创新能力。基本特点是强调全体性、差异性、创造性、实践性和核心性。创新精神和创新能力靠创新教育培养，创新教育是素质教育核心[21].
2.认知主义理论
认知心理学认为学习是主动形成认知结构的过程。注重对学科基本结构的学习，强调通过探究发现形成认知结构。认知学习理论很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用，主张学习的创造性。这就要求教学要按照知识形成的过程展开，引导学生自主发现知识，发展学生思维。教师要创设问题情境或提出问题激发学生的学习动机，引导学生作出假设，验证假设，做出结论，培养发现探究的兴趣。
3.建构主义理论
建构主义（Constructivism）也译作结构主义，最早提出者是瑞士的皮亚杰。建构主义学习理论的核心表现为：（1）知识依赖于个体的建构，学生对知识的建构是以自己的方式进行建构，并不是外界赋予的。（2）学习者的建构和他们以往的经验有密切的关系。（3）学习总是在一定的情境中发生的。（4）建构是通过同化与顺应发生的，当外部的信息与个体已有的知识结构相匹配时，就被纳入，同化；当外部的信息与个体的认知结构不匹配时，就通过顺应来学习。（5）学习是一个不断创新的过程，不是对知识的简单累积的过程，学习者在真实的情境中不断地发现问题、提出假设、解决问题、验证假设、以此进行意义的建构。（6）有意义的学习是通过反思和认知冲突的解决，以及对早期低水平理解的否定而得到的。 建构主义教学策略有支架式教学策略、抛锚式教学策略和随机进入式教学策略等[22].
4.人本主义理论
人本主义心理学的学习理论强调学习过程中人的因素，其基本原则是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并达到“自我实现”.应用人本主义学习理论需要教师在教学过程中时刻以学生为主体，尊重学生、理解学生，建立融洽的教学氛围。
5.创新学习理论
学习的本质是学习主体获得一种新的知识和经验，使自己的知识总量、认识水平和个体行为有所改变。创新学习是以培养学生的创新意识、创新精神和创新能力以及帮助学生形成创新个性为指向的学习理念。创新学习是一个不断求索的过程，是一个自主性学习、探索性学习、研究性学习的过程。创新学习的主要特征有学习的自主性、互动的平等性、表达的自由性、过程的质疑性、思维的发散性、高度的概括性、迁移的灵活性、问题的多样性、独立的批判性和严谨的科学性。
6.创造力多因素理论
创造力多因素理论认为，个体的创造力能否充分发挥，受 6 个因素的影响，这 6 个因素是：（l）智力，是创造力充分发挥的必要条件。（2）知识，给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中所处的位置。（3）认知风格，创造性个体常常具有立法式认知风格。（4）人格特征，个体的人格特征对创造力的发挥有着重要的影响，其中对模糊的容忍力，冒险性、毅力和坚持性以及成长的愿望和自尊至关重要。（5）动机，这是驱使个体从事创造性活动的动力。（6）环境，可以激发一个人的创造力，也可以一直以个人的创造力发挥。这 6 种因素对创造力的作用相互影响，以综合效果发挥作用，创造力发挥的关键是创造力 6 种因素的投入及他们的凝聚方式。
（二）校本课程开发相关理论
1.泰勒原理
泰勒（Ralph Tyler）是美国教育最有影响力的人物之一，被誉为“现代课程理论之父”.他在 1949 年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：（1）学校应该达到哪些教育目标；（2）提供哪些学习经验，才能实现这些目标；（3）怎样才能有效地组织这些学习经验；（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现。六十余年来，泰勒的课程基本原理影响着世界各国的课程专家，美国《教育研究百科全书》把它视为“课程探究的范式”.泰勒原理是指导课程开发、构建的一般原理，它不仅适用于国家课程，也适用于地方课程和学校课程。因此，泰勒原理为学校校本课程开发设计提供了基本导向和逻辑架构，也是基于创新型人才培养的校本课程开发的理论基础。
2.后现代主义课程编制理论
后现代主义课程观为校本课程的课程编制或课程模式提供了强有力的理论支撑。二十世纪 60 年代以后，产生了一些与泰勒“目标模式”针锋相对的课程理论，如斯腾豪斯（Stenhouse,L.）的“过程模式”;施瓦布（Schwarb,J.）的“实践模式”等，但真正具有革命性意义的开放式校本课程的课程编制，却是后现代主义关于课程设计的主张，崇尚个体差异性，主张多元思维是后现代主义课程理论的精髓所在。以往的课程编制，虽然增强了课程制订、实施及评价过程的可操作性、规范性和科学性，但却牺牲了教育生活、教育现场中的丰富多变性。在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体--教师和学生--共同建构、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。他们提倡“校本课程”的开发，应根据各地区文化、社会生活、民俗习惯等的差异，不同的学校可以有不同的课程模式。可以说，后现代主义课程编制理论是校本课程的缔造者，它为校本课程的有效构建奠定了理论基础，学校在很大程度上仍要按照后现代主义课程编制理论所提出的尊重个性差异、适应地域文化特点、符合社会习俗等要求进行考量。
3.结构主义课程理论
美国着名教育家、认知心理学家、哈佛教授罗姆。S.布鲁纳在《教育过程》的总结报告中提出学科结构理论，并在 20 世纪 60 年代一度成为美国教育改革的指导思想。此后以结构主义为中心的课程理论开始确立，结构主义课程理论基本观点主要是：
（1）课程内容以“学科基本结构”为核心。所谓学科基本结构是指该学科的的基本概念、基本原理及相互之间的关联性，而非孤立的事实和零碎的知识结论。他认为学生掌握了学科基本结构，可以更有效的把握学科体系，可以帮助理解特殊现象，使学习简易化，可以独立地面对并深入新的知识领域，从而不断独立的认识新问题、增加新知识。他认为任何学科都有基本结构，任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。这种基本结构是学生必须掌握的科学因素，应该成为教学过程的核心。
（2）主张“螺旋式”编制课程。布鲁纳认为课程编制应遵循螺旋式原则，设计螺旋式课程。所谓螺旋式课程，就是要根据与学生思维方式相符合的形式，将学科基本结构置于课程的中心，并随着学生学习内容的拓展，使所学习的学科基本结构不断拓宽和加深，从而达到较高水平的学习方案设计（学程）方式，这种方式适用于任何科目。指出：螺旋式课程组织中，首先要注重编入每一学科最具代表性的概念，以学科基本概念为线索贯穿教材，在此基础上要将概念的探究程序和方法编入教材。
（3）在教学过程中倡导发现学习。布鲁纳认为：认识一个主体参与获得知识的全过程的人，认识过程是人主动对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。
教学中的发现更是一种在教师指导下的、以培养创造型思维为目标，以学科基本结构为内容，以再发现为步骤的一种方法。其显着特点是关注学习过程甚于关心学生学习结果。
教学过程中教师应向学生提供相应材料引导学生整理分析和改造，要学会保留结论和规律，让学生自己去发现和探索，或利用已经掌握的原理去寻找出问题的新答案[23].
4.多元智能理论
校本课程以充分发展学生个性为构建依据，而学生个性的多样化又是以多元智能为切入点，因此，多元智能理论是实现校本课程教育目标的理论基础，对校本课程的构建起着导向作用。“多元智能理论”是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）于 1983年在其所着的《智能的结构》一书中首次提出。
（1）智能的定义和基本结构：1983 年，加德纳首先把智能界定为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”.对于智能基本结构，他认为“支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智能，分别是语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能等”.1999 年，他对智力进行了更精确的定义，并将自然探索智能增加为第八种智能。
（2）多元智能理论的基本观点：①智力，不是上天赐予少数幸运者的一种特殊脑内物质， 而是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”及“发现新知识或创造出有效产品的能力”.② 智能多元体现“以人为本”的精神，认为人与人之间的差别主要在于人与人所具有的不同智能组合，我们必须对每个学生的认知特点都能给予充分的理解，并使之得到最好的发展。③提出“智能公平”观点，强调应该平等对待人类的多种智能，要重视智能培养的多样性和广泛性[24].
