（四）主要策略
1.坚持以人为本的系统开发策略
（1）制定完善的校本课程开发政策
培养创新型人才是全社会的责任，普通高中更是责任重大。新课程改革后庞杂的课程资源不仅大量挤占了学生的学习空间，给学生带来巨大的学习压力，而且也为教师增添了许多没必要的工作量，一定程度上影响了教师从事教学研究的积极性，如何才能帮助广大师生从繁重的学科教学和课程学习压力中解放出来，校本课程开发无疑是最好的解决途径和发展之道。这在客观上要求首先把制定校本课程开发政策提到日程上来，采取有效措施，如有关校本课程开发培训、实地考察、合作开发与激励机制、定期交流与评估等多种政策形式，激励各级各类学校的广大教师在推行三级课程管理政策的基础上积极参与校本课程开发实践，为校本课程开发提供政策导向。通过实现校本课程开发制度化，对校本课程做出整体规划、分类指导，让教师名正言顺的享有课程开发权利，努力实现三级课程资源的整合与高效实施。同时，要以政策为先导以制度为保障激发教师参与课程开发工作的热情，一方面要向教师大力宣传校本课程开发的必要性及其意义，使教师意识到所从事的工作对教育事业的发展及学生素质的提高具有重要的影响作用，使教师认识到课程开发不是只有课程专家才可以从事的事情。帮助教师认清课程开发的本质，让教师感觉课程开发是他们日常教学工作的一部分；其次，对教师进行课程开发能力培养，能力的提升无疑会提高教师在校本课程开发方面的自我效能感，从而产生持续的课程开发动力；最后，对教师课程开发行为及成果进行科学规范评估，完善课程开发成果奖励机制，帮助教师树立校本课程开发信心，可以避免教师因畏难情绪带来的懈怠，及因外界压力所产生的对课程开发的抵触情绪。
（2）构建适合校本课程开发的学校组织与制度
校本课程开发是一个以学校为主要基地、教师为主要参与者的民主开放的决策过程。学校制定完备的校本课程开发的组织与制度，是进行校本课程开发的重要条件，是保证校本课程开发顺利进行和实施的保障，是一个充分体现学校、教师创造性精神的过程，也是要求学校教师树立自我责任意识的过程[35].当前，普通高中行政化特点还很突出，有关校本课程开发的组织与制度建设还比较少，这种学校内部的管理方式已经不适合校本课程的开发，必须加快构建适合校本课程开发的学校组织与制度。建构完备的组织与制度包括两方面的内容，一是要摈弃原有不利于校本课程开发的组织制度，如落后的教学评价方式、僵化的考试制度、不合理的教师工作制度。二是要建立起有利于教师互相学习的工作方式，有利于调动教师的积极性和校本课程开发的制度。其中最重要的是：①学校成员从学校领导到一线教师之间的民主协商，上下协作的制度；②合理的教师评价、教师聘用、教师工作量制度；③合理的课程评价和学生评价制度；④既能充分体现教师指导作用，又能充分发挥学生学习的能动性，实现师生之间良性互动和促进学生个性的主动建构的教学管理制度；⑤有利于学校教育资源的开发与利用的制度等。总之，学校应该以校本课程开发为契机，在进行校本课程开发的同时，努力创建一种民主的、开放的具有强大生命力的组织制度[36].
（3）构建适合学生个性发展和创新发展的健全的开放性课程资源开发体系
作为校本课程资源开发的主体，学校和教师应树立正确的课程资源观，课程资源开发的价值取向是一切为了学生的发展，因此包括国家课程、地方课程、学校课程、社区课程、自然课程资源、远程课程和国外课程都应当也必然是校本课程开发主体眼中的具有开放性的课程资源。基于此，课程资源开发的主体应该积极构建适合本校学生个性发展选择的健全的开放性课程资源开发体系，努力成为学生利用课程资源进行学习的引导者和开发者，要引导学生学会整合各种课程资源服务于自身的个性发展，要坚持学程设计、课堂教学、课余学习研究与课外实践活动的有机结合、系统开发，为学生提供一个广阔的资源空间，便于学生找到与自己兴趣相关的信息，开阔视野、拓展思维，有利于学生的创新思维及探究思维的培养，也有利于培养学生的实践能力和创新能力，促进学生的创新发展和终身发展。比如：河北泊头市白庄中学在充分利用校内资源的基础上，努力创造条件，让学生走出去，到校外开阔视野，通过农业服务锻炼自己的实践能力。
学生把家里的责任田作为试验田，把所学的知识，技术运用到实践中去。学校为了搞好劳动技术教育活动，还成立了技术咨询站，为农民解决生产中出现的疑难问题，学校的这种做法既充分利用了当地的资源环境又培养了学生的动手、动脑能力和实践、创新能力，真正实现了校本课程与自然资源环境相结合。当然，城乡学校对课程资源的实际拥有状况是有差异的，但作为普通高中而言，随着国民经济的不断发展、教育的不断加大投入，特别是伴随城镇化工业化发展和信息化技术发展的突飞猛进，城乡普通高中间课程资源的差异程度呈逐步缩小的趋势，这无疑为在城乡普通高中中全面实施基于创新型人才培养的校本课程开发提供了有力的课程资源保障。
（4）确立以生为本的校本课程系统开发导向
学校是创新型人才培养的主渠道之一，而每一个人都是一个独特的生命系统，每一个体的发展都是一个独特的个性发展系统。校本课程开发的价值取向是服务学生优势发展、全面发展、个性发展、创新发展乃至终身发展，因此校本课程开发必须坚持以生为本的系统开发导向，这不仅需要政府、学校、家庭、社会的共同努力，在政策导向、经费投入、舆论营造、公共资源建设等方面不断加大投入，建立健全联合育人机制，以形成创新教育的整体合力，而且需要学校和教师遵循科学发展规律、学生成长的心理规律和认知发展规律，在充分调研分析的基础上，整合各类课程资源，以国家课程为基础进行“二次开发”即学程开发，强化学科基础知识、技能、科研方法能力的培养和前沿性知识、技术的引领，为学生的终身学习和全面发展奠定基础；以地方课程、国外课程、远程课程和学校显性课程为拓展，通过系列校本选修课程，进一步拓展提升学生的科学素养、人文修养和创新素质及能力，促进学生的多元智能优势发展、创新发展和个性发展；以学校隐性课程为保障，通过校园文化、校园生活、校风学风建设、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生，使之成为培育和促进学生个性化发展的土壤与环境，系统开发适合学生真正发展需要的课程方案，包括课程体系、课程标准、学程纲要、学程计划、学程设计、学习模式和教学策略等。
（5）品格教育应当成为普通高中阶段校本课程开发的必然选择。美国纽约河谷学校校长伦道夫认为标准化的入学考试显然有失公平，因为考试所关注的完全是智力因素，而成功所需要的一些关键因素却在考试中一点也没有涉及。成功的关键因素中最重要的是品格。品格是一个人最主要的思维特点和行为习惯，它是经过不断的训练培养出来的。他认为：一个一帆风顺的高分学生，往往以为自己样样都出类拔萃，如此一来就会给自己埋下长久的隐患，当他突然面临艰难情况时，便会不知所措，因为成长的经历没有交给他应付危难的能力。
KIPP 职业中学创办人莱文好奇地发现：那些完成大学学业并取得不断进步的学生，在高中阶段并不一定都是学业最优秀的学生，但他们毫无例外的都拥有乐观、坚韧以及社交智慧等优秀品格。教育者和父母必须认识到：品格教育至少与智力因素同样重要。
莱文和伦道夫将 24 项品格要素经过缩小、调整，最后确定为 7 项核心品格：热情、坚毅、自控力、社交能力、感恩、乐观和好奇心[37].由此可见，品格教育关乎一个人的发展轨迹，更关系到个体的成功指数，培养这些精神品格力量的过程必将为孩子开辟出一条通往美好生活的道路，使他的生活充实并富有意义。基于创新型人才培养的普通高中校本课程开发应当把品格教育纳入校本课程体系，而且应当结合学生的个性特点开发个性化的品格培育课程体系，进而实现针对不同的个性选择加以个性化的品格教育指导，也许这将成为创新型人才成长的关键因素和持续发展的动力之源，其必将制约创新型人才的社会价值实现度。
2.坚持探究为主的学程设计策略
探究性学习（Inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在问题剖析、任务实现和项目探究中自己探索问题、生成知识的学习方式。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察、提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”[38]
在美国国家科学教育标准中，探究也指学习过程。它是一种积极的学习过程--“学生去做的事，而不是为他们做好的事”（ something that students do, notsomething thatis done to them）换句话说，就是让学生自己思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。从美国国家科学教育标准中“探究”一词的用法可以看出，探究既是学习的过程又是学习的目的。由此可见，探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式，有利于培养学生的创新思维能力、创新精神和创新个性。
这再次印证了普通高中校本课程开发坚持以探究为主的学程设计策略有利于创新型人才的培养。以学程设计为主的普通高中校本课程开发应当遵循以下三种思路进行探究性学程设计：
（1）情境化问题探究设计，即通过引入某种特定的情境（包括学习生活、社会生活、经济生活、工业生产、科技研发、科学实验、企业竞争、国家交往等）材料，创设情境应是回归自然、回归生活、回归社会、回归现实，它包括形象情境、实验情境、体验情境、迁移情境、尝试情境等等，以此来引导学生发现问题、提出问题，让学习者投入到对问题的探索中，并通过收集数据和进行实证分析来解释、评价问题产生的缘由、应对的方法及解决问题的最佳方案，与此同时，通过听取来自同伴、教师以及权威性解释来对自己的解释进行评价，从而不断调整完善自己的思路或修正自己的方案，最后结合检验结果来进一步交流和验证提出的解释。
（2）任务驱动型探究设计，即围绕任务展开教学，通过设定课题、提出要求、明确目标，同时教师应为学生提供理论学习和实践操作必要而充分的条件，引导学生学、练、研相结合，探索知识规律和奥秘、寻求获取知识、掌握科学规律和完成任务的策略方法。对于学生可能遇到的难点要鼓励学生通过自身努力来解决或通过小组合作来解决，必要时老师可以给予一定的启发和引领。任务的完成好坏也要在任务设计中予以考虑，检验与评价应以鼓励为主，重要的是学生通过任务驱动型探究发现了什么、学到了什么、怎么学到的？对自身的发展又意味着什么？等等。任务的完成不等于学习的结束，对于学生来说，求知欲的强弱与教师的引导有很大的关系。学生的水平有很大的差距，因此任务的设计是有弹性的，任务的设计要以激发学生学习的兴趣为出发点，以满足学生的探究欲望为主观愿望，以促进学生真正发展为最终目标。任务应有它的可行性、操作性，且有大有小，既可以是课堂上的，也可以是课外的，教师应鼓励学生大胆尝试，出现问题也不要一味地批评，应就问题的出现加以引导并给予鼓励，不要怕出现问题而责难学生，使学生失去探究的欲望，而减少创新能力培养与锻炼的机会。
（3）项目驱动型探究设计，即在教学中，组织学生切实参加项目的全过程，在项目实施过程中完成教与学的任务。实质上是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。所设计的项目工作是用于学习一定的教学内容，具有一定的应用价值，能将某一教学课题的理论知识和实际技能结合起来，且学生有独立制定计划并实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为。当然项目工作具有一定的难度，要求学生运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题。在项目教学中，学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题和解决问题的思想和方法。此外，也可以鼓励学生自主申报项目，并在教师的指导和帮助下，主动的去获取知识和进行直接的体验与创造，学会从项目设计、立项评估、项目实施、项目管理和项目评价等全过程统筹管理以及后期的应用推广中科学把握项目的操作方法和运营技能，并在此过程中清晰把握方案设计、实验设计、社会调查、访谈、统计法、各种简单的量表设计使用和论文撰写等基本方法和要求。它是满足学生兴趣、丰富学生体验的一种学程设计，是师生共同构建的一种开放式的学习活动，是强调学生的亲身体验和问题解决的基于项目学习的一种课程形态。
