4.学校的育人理念、办学理念滞后，导致校本课程开发被淡化和城乡不均衡发展状态日益严重
当前普通高中均形成了以校长为核心的学校行政权力架构，校长的教育理念直接关系到学校的育人理念和办学理念，进而影响到学校对培养什么样的人的定位，影响到学校的课程开发理念和以何种课程方案来培养人的问题。目前来看，一些学校的育人理念和办学理念是滞后的，表现为仍然把育人目标定位在简单的比拼学业水平通过率、高考升学率以及一本录取率上，动辄以多少名学生考上多少所名校来论英雄，其结果是一方面是对素质教育嗤之以鼻，对创新教育没有任何想法，极其淡化校本课程开发。更有甚者，上面来了文件后学校简单照搬文件起草一份校本课程实施方案分配给老师，由教师自由实施，没有制度规范和保障，也没有课程开发成果和课程安排，甚至只是列几个校本课程名录存入档案，在实施中也就更难以实现对教师的指导、检查、督促和评价；另一方面是以素质教育和满足学生个性发展为名，打着校本课程开发的幌子加大学科内拓展性教育训练，竭尽全力帮助学生提高自主招生录取率和一本达线率，实则是扎扎实实开展应试教育。究其原因还是在于校长的教育观、人才观、权力观、政绩观。客观的讲，流官制下的校长们更多思考的是如何平稳升迁或退隐，不愿意大刀阔斧的进行教育革新，害怕冒政治风险，导致在素质教育、校本课程开发、创新教育面前裹足不前。当然也有部分校长缺乏独立的远大的教育理想，缺乏宽广的国际化的教育视野和宽厚的教育理论研究水准，在素质教育、校本课程开发、创新教育方面缺乏必要的领导力，已然成为制约学校育人理念、办学理念发展的关键性问题，亦是能否尽快全面推进素质教育、校本课程开发和实施创新教育的关键所在。
5.教师职业素养的局限性，导致校本课程开发水平浅层化、创新教育实践裹足不前
目前我国普通高中教师在专业素养上明显表现出日益明显的局限性，已经严重制约了创新教育和校本课程开发实践的进程。具体表现有以下几方面：
（1）综合素质不高。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师，教师综合素质的高低是校本课程能否顺利进行的关键因素之一，他们在课程开发等方面的专业能力是校本课程建设中的决定性因素。但长期以来，我们的师范教育也是一种“没有课程”的专业教育。公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分构成教师职前教育的课程结构。其中，公共基础课程占总课时的 21%,学科专业课程占 70%,教育专业课程仅占总课时的 9%[25].相对于其他国家，我国教师教育专业课程所占的比重比较低。据统计，英国教育专业课程在教学计划中所占的比重为 25%,德国、法国为 20%[26].既便是成为了一名教师，也没有在入职后接受系统的现代教育技术、教育研究和课程开发以及心理学、创新教育等方面的专业培训，基本忽略了教师开发校本课程的能力。不知课程为何物或对课程持片面理解的教师很多，甚至认为课程开发不是教师的职责也成为绝大部分教师的一种观念，教师那种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传授，只能造就教书匠，不能塑造专家型的教师，教师没有发展出新的专业能力就难以胜任校本课程开发的形势发展需要。所以，现在教师的专业能力和多元化知识结构尚未达到一定的水平，与校本课程建设相适应的教师资源也相对缺乏。
（2）创新素质不足。教师的创新素质是教师质量的重要方面，其直接决定了创新教育的成效，影响着创新型人才的培养。当前，普通高中教师创新素质不高的一个很重要表现就是教师本身的创新意识、创新精神、创新能力等创新素质不足。究其原因有三，首先是国家层面上缺乏对创新教育的系统研究，还停留在传统的仅凭个体自然发展的阶段性认识，很难谈得上对教师进行入职前和入职后的高质量系统培训，在创新教育大环境创建和教师创新素质培育提升上基本没有实质性变化；其次是目前培育普通高中创新型教师的体制机制尚未形成，还习惯于传统思维和传统育人模式，约束甚至阻碍了个体创新意识、创新能力以及创新个性的形成与发展；其三是国内师范教育培养目标、课程设置不尽科学，创新教育理论和实践研究严重不足，严重缺乏相关的课程理论和培养方案，阻碍了创新型教师队伍建设。
（3）课程开发意识和能力不足。随着新课改的实施，校本课程引起了大家更多的关注，这也就要求我们的教师必须改变传统的理念及角色，既要对校本课程有更深入、全面地认识，也要做一个优秀的校本课程开发者。教师不仅是课程的执行者，也是课程的编制者和最后决策者。但由于受原苏联教育理论的影响，我国教育理论界及教学实践领域仍长期存在着 “重教育轻课程”的现象，很长一段时间内，我国教师只能作为课程的被动接受者， 严格按照课程计划、教学大纲进行教学，这使得我们的教师缺乏应有的校本课程理念、知识和技能一直以来，我国的课程开发都是由国家统一进行的，课程资源开发方面比较集中统一，这也就使得课程资源开发的主体没有办法按照自己的办学理念和教学思想去开发符合本校学生特点的课程资源。尤其对于教师来说，他们在受教育培训及教学实践的过程中，很少有机会了解到课程资源开发的相关问题，以致大量对校本课程开发有意义的课程资源被忽视的现象仍然十分普遍，这一方面与我国落后的课程资源观念有很大的关系；另一方面在应试教育背景下对高考的过于关注也是造成这一现象的原因；最重要的是我国政府目前没有对与校本课程资源的开发表现出应有的重视，以致相关研究较为薄弱。此外课程资源开发的实施空间也过于局限，普通高中特别是农村中学还往往缺少专门的教室、实验室等，这就给学生的创新意识和创新能力的培养带来了更大的障碍，也给学生的创新实践和创造技能培养带来了很大的困难，阻碍了校本课程开发进一步发展。
6.课程评价不健全、缺乏科学性，导致课程开发的导向性、规范性不强
课程评价是根据一定标准和课程的信息，运用科学的方法对有关课程实施的各个环节、要素及课程所产生的效果作出有价值的判断过程，包括对课程实施的可能性、有效性及其教育价值做出价值判断。到目前为止，虽然校本课程评价的内涵在课程评价方面，国内外已有较为权威的界定。美国着名的课程论专家、“课程评价之父”---拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）认为，课程评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程度的过程[27].但国内外在校本课程领域尚未找到十分有效的评价手段，对校本课程的评价也往往由于学校课程管理模式、课程类型等不同而采用不同的方法。这种课程评价体系的不健全特别是对校本课程评价体系建设的不重视，导致校本课程开发导向不明确、操作上不规范的现象普遍存在，严重制约了校本课程开发建设的科学进程和教育实效。具体表现为以下几点：
（1）从校本课程开发流程上来看，偏重于对校本课程的课堂教学评价与学生学习效果的评价，普遍缺乏对校本课程从课程决策到课程目标、课程设计、课程计划、课程准备以及课程实施过程、课程实施效果的全程性评价体系的构建；（2）从校本课程结构来看，偏重于对基础性课程的课堂教学评价与学生学习效果的评价，普遍缺乏对校本课程从基础性课程到拓展性课程、个性发展性课程或研究创造性课程的纵向层级性的课程评价体系构建，缺乏对课程从核心类课程到综合类课程、隐性课程的横向的课程评价体系构建；（3）从校本课程评价的组织实施来看偏重于学校内部自我评价，包括部门评价、课程专家评价、教师群体评价和学生评价，普遍缺乏学校内部评价与学校外部评价的相结合的评价体系构建，特别是缺少政府和社区范围内校外课程专家参与甚至是规范、引领性评价；（4）从校本课程发展性评价要素来看，在评价原则上偏重于合作性、反馈性评价而忽视发展性、针对性评价，对学生创新个性与创新能力的评价及教师的创新教育素养评价严重缺乏，对不同阶段不同个性发展需要的差异性评价严重缺乏，严重制约学生的思考空间和反思性思维的成长，甚至会给学生造成人格上的缺陷乃至伤害；在评价的作用上偏重于终结性评价而忽视诊断性形成性评价；在评价的目标和要求上偏重于选拔功能而忽视课程主体自身价值的需要；在评价的内容与标准上偏重于思想道德、知识技能的一般发展目标和学科目标评价以及对教师基本专业素养、学校教学质量管理评价，而忽视对学生创新发展性评价和对教师、学校有效实施创新教育实践的创新教育素养评价、创新教育课程管理评价。（5）从校本课程实施过程与效果的评价指标来看，偏重于对知识技能、过程方法、情感态度价值观的三维指标的评价，普遍缺乏对知识技能、过程方法、创新能力创新个性、情感态度价值观的四维评价指标体系的构建。
