同时，教师学习共同体以扁平化组织结构使得成员在有效的交往过程中，不断地建立起对专业和学校的共同愿景，并吸引成员不断朝着同一个方向而努力，激发教师个体的潜能和力量，教师学习共同体将对高校的变革和提升产生强大的推动力。
教师学习共同体是教师自然合作文化的载体，它表现为一定的自愿性，是通过教师自愿情感作为维系共同体成员的纽带。自然合作文化强调教师之间的合作关系行为是每个教师自发形成，教师的实践活动既非义务也非强制，教师学习共同体和教师自然合作文化具有相同的前提基础；教师学习共同体以创新和传承知识为主要使命，以促进教师个体发展为最终目标[33].自然合作文化当中教师具有相同的发展取向性，即合作为指向教师自身的发展，具体包括教师专业知识、专业技能、专业意志和专业情感的增长，它们具有相同的目标指向；教师学习共同体和自然合作文化都要求成员共享相同的确定的实践、信念和理解，如共同的研究目标和研究方法、趋同的研究兴趣和观点等。教师学习共同体为教师群体的发展营造出一种合作文化，对整个校园合作文化的形成和发展具有重要的促进作用。
教师自然合作文化在渐进演变的过程中，逐渐形成教师共同体的价值核心，并且对和谐校园文化的形成起着重要的作用。自然合作文化促使教师共同体在协商、对话的文化氛围中体会到自身的职业价值和发展价值，形成一种生命自觉，培养一种内在生长力，同时也成为教师专业发展的不竭动力[34].
（三）教师与学生的积极有效互动是大学教师文化建设的途径
教育信息化背景下，师生互动方式以及互动内容等都发生了重大的改变。加强和改进师生之间的互动，不仅是教育、教学的基本要求，也是高校教师和大学生自身发展的客观需要，更是和谐校园建设的基本途径。师生互动应从静态、单一的互动转为动态、全方位的互动。
传统教学活动过程中，师生之间的互动是二元对立的师生互动观，即将教师的教与学生的学的过程凝固化、静止化，师生之间的互动以教师向学生单项传递教学活动为中心，不存在反馈与调整过程。随着高校教育改革的深化，当前高校师生互动更加全面、深入，教师和学生将被看做是一个发展中的整体，是具有自身能动性、自主价值选择的复杂体，这要求高校师生互动必须由单一、静态的互动向全方位、动态的互动来转变，即师生互动应从课堂活动扩展到学生生活的整体。现代许多人将教育等同于教学，尽管教学承担着最主要的教育任务，但是教学，尤其是课堂教学并不是教育的全部。从学生作为个体的全面性发展来看，学生要想实现全面发展必须是课堂内外共同作用的结果，如果仅仅依靠教学来完成，师生互动即使在课堂内再精彩，也只是作为教学的必要条件而存在，失去了教育的意义[35].
师生互动应从课堂走向师生的全部生活，这样才能实现教育旨在培养人性的深层含义。人类几千年的文明历史已经证明，人类在社会生活中通过彼此互动产生认知、情感和行为等，教育与生活是密切相关，完整的教育应为科学世界、人文世界和生活世界的统一，师生之间的活动也应包括完整教育所需的知识传授、情感培育以及技能提升，否则高等教育就无法完成人类本应该接受的教育。当前，高校师生互动必须走出课堂，走向师生的全部生活，回归师生互动的教育本性上。在信息化背景下，信息时代的繁荣兴起，教师更应该敏锐把握多元文化下的主流价值观，帮助学生确立正确的价值取向，在工具理性价值日益凸显的情况下，教师也应守住知识分子的精神内核，关注学生情感的发展走向，及时给予引导。事实上，只有在和谐精神文化的氛围中，教学目标才能更有效地得以实现，才能促进教师和学生双主体的进步与发展。
师生互动指向师生双方的未来，是对现实的超越，师生双方互动的过程也是教学相长的过程。在积极的师生互动过程中，教师不仅注重学生知识的获取，更加关注学生未来的发展，在与学生群体的互动过程中，教师不断调整未来的发展思路和方法，从而使得教师群体在互动过程中不断完善。"后喻时代"的到来以及"文化反哺"现象的产生使得学生作为学习者的主体地位日益清晰，教师在与学生进行互动过程中，不仅学生自己获得成长，教师个体也获得一定的增长，教师与学生之间实现了真正的教学相长。教师与学生相互尊重和相互依赖，这种相互尊重并相互依赖的师生融合互动要求教师不仅传授知识，更在传授知识的基础上，对学生进行精神的启迪和人格的培养，以深厚的情感感染学生，唤醒学生内心深处的共鸣，使得学生真正体会到理解、信任和民主等良好的情感体验提升学生全方位的素养。雅斯贝尔斯指出："教育过程首先是精神成长过程，然后才成为科学获得知识过程的一部分。"[36]
师生双方全面融合的发展是以精神的成长为基础，而精神的养成是基于人文教育的实施，人文教育的理念主张对人的价值和个性的尊重，师生双方在人格上是平等的，但却存在个体差异性。然而，正是基于人格的平等，才使得个性差异的师生双方进行深入互动、融合发展。
（四）提高高校教师的信息素养是大学教师文化建设的条件
教育信息化使得教育教学活动过程成为开放、共享、合作的过程，它对教师的信息素养提出了新的要求。首先，教师应具有宽泛的信息知识。教师需要掌握信息技术、网络技术以及数据库技术等的相关概念、原理和方法，并对不断发展的信息技术的概念、方法和应用有较快的掌握和较深的理解。其次，教师应有较高的信息技能。教师要能熟练地使用计算机、多媒体和网络设备，能对教育教学信息资源进行搜集、整理和做出合理地评价，会正确运用信息资源制作多媒体课件，整合学科教学。再次，教师要有较强的信息意识。
教师只有认识到信息资源和信息技术对教育教学活动的重要性，才能发挥其主动性，自主地收集、整合和应用信息资源；教师只有认识到信息方法的重要性，才能自觉学习和应用信息方法于学科教学和学科科研之中，提高对教学规律的分析、研究和应用能力，促进教学水平的提高。最后，教师需要具备较高的信息道德。信息资源鱼龙混杂、真假难辨，教师只有在具备高尚的信息道德的前提下才能正确对待信息资源，才能正确使用信息资源使之为教育教学服务。教师作为教学信息的使用者、加工者和创造者，他们的信息素养直接影响到教育、教学信息的质量和数量。高校教师所具备的信息素养应是以知识共享、合作研究和协同发展为核心的素养，它是一种精神，能够促成学科间积极地交流与沟通，促进新知识和新信息的产生与传播，促成校际间研究组织和群体的产生，最终促进社会的发展进步。
提高高校教师信息素养，高校教师将成为信息的"把关者".教师要在价值层面对学生信息的获取进行把关，即高校教师虽然不可能控制学生接受信息的渠道，但是却可以通过展示和传达一定的信息价值观，使得学生逐渐树立积极正确的价值观念，使得学生形成一定的识别和选择能力；提高高校教师信息素养，高校教师成为信息接收的引导者，高校教师角色不再是知识信息的"垄断者",高校教师成为学生的学习伙伴和研究伙伴，成为知识信息接收的引导者。教师具备较高的信息技术素养，将使得教师基于信息化的平台上超越时空的限制，超越教师与教师之间交流的壁垒以及教师与学生交流的障碍，形成一种互动式的教学教育模式；高校教师具备有较高的信息素养也是促进教师的科研活动走向进一步的交流与合作的必要保证，良好的信息素养使得教师能够超越学科壁垒，超越某些规范和限制，摈弃现实中的利益，超越传统的单纯竞争，真正做到资源共享和民主平等，在相互促进中实现"双赢"或是"共赢".教师信息素养的提升，将使我国大学教师在面对信息来源多元化、信息传播多渠道化以及信息需求个性化等背景下，和谐文化的建设得以顺利进行。
（五）创新大学内部教师评价制度是大学教师文化建设的有力保障
和谐的教师文化孕育于优秀的学校文化之中，优秀的学校文化在管理教师方面也起着重要作用，评价制度从某种方面来讲也是学校文化的一种表征。目前我国高校的教师评价制度主要采用规范性教师评价，即一种规定性的教师评价制度。这种评价制度增强了考核的刚性，避免了对教师的考核流于形式，实现了对教师考核的公平公正。尽管规范性教师评价制度设计目的在于激励教师努力完成自身的本职工作，而且它能够客观科学地反映教师的教学科研品质，但很多大学在采用规范性教师评价的过程中，出现了功利化的趋向，片面强调量化的形式忽视了公平和公正的本质。对高校教师的科研工作而言，高水平的科研成果通常需要较长时间的实践、反思与积累，但规范性评价方案明确要求教师在考核期限内完成指定数量的刊物论文以及申请到省级或者国家级的科研课题，并且作为教师职位晋升的严格参照标准。教师为了这种"短、平、快"的成果而劳于奔波，教师群体之间产生一种浮躁的学术生产心理。在这样的一种环境氛围中，教师们不再有耐心专于学术，进行有深度、有内涵的教学活动，在思考、沉淀和创新上所用的时间少之又少，很难做出高水平的科研成果。另外，被评价的教师都会担心评价结果直接影响他们的职业前景，因此对评价产生怀疑和抵触的心理，直接影响到评价的客观性。规范性评价作为终结性评价，对全体教师起着督促的作用，不利于激发教师工作的主动性和创造性，这一功利色彩浓厚的评价制度，必然造成对大学教师文化建设的破坏和阻碍。
在 20 世纪 80 年代，发展性教师评价制度作为一种新型的教师评价制度在西方悄然兴起，后被介绍到国内并引起教育理论界的普遍关注。发展性教师评价制度不以奖惩作为主要手段，而是将教师自身的发展看作是教师专业发展的最终目标；在评价主体上，除了管理者外，还加入了教师互评、学生评价以及教师自评，变单向考核为多向互动；在评价原则方面，发展性教师评价主张全员评价和全面评价原则、全体参与和共同进步原则、民主化原则、信息反馈原则、导向性原则和科学性原则。通过原则的确立，达到评价过程中信息透明，激励教师内在的发展需求，进一步帮助教师明确发展的方向和目标，并通过制度保障为教师的发展创造条件。在此基础上，创新大学教师文化氛围，促进学校发展，提升教育教学质量。发展性教师制度给予我国大学教师评价制度的建构许多借鉴之处。在具体的实践过程中，我国教师评价制度的建设应针对我国现在规范性教师评价的薄弱之处，选择性地吸收发展性教师评价制度的可行性，用以发展我国高校的教师评价制度。
我国大学教师评价制度应采用"立足过去，把握当下，放眼未来"的评价导向。规范性教师评价是一种"立足过去"的教师评价，而发展性教师评价是面向未来的新型教师评价，我国大学教师评价制度不仅需要对教师的现有价值进行审定更需要对教师的潜在价值进行肯定，需要对规范性教师评价和发展性教师评价进行一个很好的融合和发展；其次，应建构一种以激励性评价为主的教师评价机制。规范性教师评价以奖惩为主，但只要奖惩运用得当，就能发挥很大的激励效应。发展性教师评价，从教师自身发展出发，激发教师发展的内部动机。教师专业发展的驱动力需要来自内部和外部的合力，不仅需要规范性教师评价，而且需要发展性教师评价。在现在教师评价的过程中应使得规范性评价与发展性评价进行有机的结合，最大限度地调动教师积极性和主动性，给予教师发展的最大可能性[37];再次，应建构一种教师主体、领导、同事以及学生共同参与教师评价模式。在对教师进行评价的过程中，应积极调动教师、学生以及领导者参与评价的主动性和积极性，形成学校发展、教育教学和教师评价三者之间相互促进的动态关系。进行教师评价的过程，不仅是教师个体借鉴和反思的过程，也是促进其他教师的反思与发展的过程。最后，应以教师为出发点来设计促进教师素质全面发展的评价内容。评价内容应能较好地反映教师在工作和发展中所遇到的困难和问题，通过评价使教师能够比较容易发现自己和了解自己在发展中的需求，发掘教师潜能，帮助教师更好地认识自己，促进教师的全面发展。
