第二章 高中班主任德育能力的界定及影响因素
相对于小学、初中班主任素质中强调爱心和责任心相比，高中班主任则更多强调德育能力素养。某种程度上说，班主任作用发挥、教育工作成效源于自身德育能力的高低。
一、高中班主任德育能力界定
所谓能力是个体顺利实现某种行动的心理条件，是反映一个人可以实现的可选择功能的组合，即“所做和所是”的组合，是有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。
德育过程是一个长期且易反复的知、情、意、行的复杂过程， 既有来自校内的影响，又有来自校外影响。由于德育本质的综合性、学生发展的“三重空间”（家庭、学校、社会）的穿越性及教育过程的流动性特点，因而，建构班主任德育能力必然是一个具有综合性、应用性、可变性和立体性的素质模型。高中班主任德育能力是针对高中阶段学生思想特点，为顺利完成德育任务或有效进行学生品德教育活动所具备的潜在心理品质和基本素养条件。或者说，班主任在德育过程中对学生道德问题进行感知、监控、处理和反思的能力。它是各种基本能力和核心能力有机组合而成的综合体。基本能力或一般能力如：观察能力、表达能力、思维能力、自我调控能力等。核心能力或关键能力是指班主任专业能力，其具体内容有组织班级活动能力、了解研究学生能力、指导学生发展能力、人际协调沟通能力、管理评价学生能力、心理辅导诊断能力、德育研究能力、规避育人风险能力、移情能力等。所谓移德育移情能力指理解、分享他人或群体情感的能力，移情性行为以温情、理解、情感认同为特点，它与角色换位能力紧密相关。
班主任德育能力除具有促进学生发展的价值之外，也具有自我专业发展、自我提高的价值。德育能力形成既需要内生动力因素，也需要外部制度和环境条件因素。德育能力是在各种活动中形成和发展起来的，具有个体差异性的特征。德育能力不等于德育行为。高中班主任与义务教育阶段班主任德育能力相比，也存在着共同性与个别性的关系。
二、德育能力的影响因素
班主任的德育能力是由德育知识、德育观念和德育经验构成的，其中知识是基础，观念是核心，经验是关键。
（一）德育知识是构成班主任德育能力的基础
知识是指人们在改造客观世界的实践中所获得的认识和经验的总和。
德育知识是关于道德和教育两方面的知识。道德知识是对道德本质、意义、内容等认识。基于我国传统文化中道德价值的核心内容和追求是个体品德发展的基本内容，如廉耻、宽容、仁爱、尊重、诚信、责任、孝敬、公正等。当前尤其加强青少年社会主义核心价值观教育，它是民族精神、气节、情感和礼仪的总和。教育知识是关于德性培养方面的知识，是建立在对道德哲学和德育心理学认识基础上的，唤醒和培育人们对义务感和道德良知的追求，强调的是从“他律”走向“自律”.
特别是，班主任掌握学生成长规律和身心发展特点的知识，正确处理学生学习、生活、心理等方面问题。高中生面临激烈的竞争，只有正确处理好人际关系，才能在学习中顺利前进；只有具备较强法纪观念，才会在人生道路上不失足；只有心理健康，才能在升学压力下，保持良好心态，提高心理适应、承受和调节能力。班主任只有具备丰厚的德育知识底蕴，才能够引导学生正确看待社会错综复杂的现象。基于互联网技术的一项教育变革，教育生态正向开放转型，学生可以通过多种渠道获取信息，网络日益成为校园文化的载体和思想传播的重要阵地，班主任还需具备信息知识素养，帮助学生辨别美丑、判断对错、区分善恶，避免出现“网络上瘾症”等问题。
大家知道，知识与能力关系是密不可分的，能力的提高是建立在掌握丰富知识基础上。知识是心理操作与行为操作的认识结晶。这种操作方式的定型和积淀过程，就是心理的认识能力和行为操作技能的形成过程。德育知识就社会价值而言，能够传递和传播社会的道德意识、道德规范、道德准则，有助于形成社会良好道德风气。德育知识就个人价值而言，培养学生的道德自觉、道德情感、道德行为习惯。学生品德行为的养成，基本观点的确立和世界观、人生观、价值观的形成，是一个实践、认识不断反复由量到质的长期过程。在这个过程中，丰富的感性认识和知识经验的积累是基础，对教育内容的领会、接受、内化是关键。班主任德育知识使言传、身教与德育目标相一致， 既以思想观点去引导学生， 也以自己的模范行为、人格魅力去感染学生。积知成智、化智成德。
班主任德育能力构成和提升离不开认知，同时需要情感、意志力的支撑，是在日常工作和生活中展开的。同样，提升德育本身的道德性，也需要科学知识指导。
（二）德育观念是构成班主任德育能力的核心
马克思主义认识论认为，只有活动的产品在活动过程中以适当形式呈现出来。产品才能调节主体的活动。班主任作为德育主体，只有对德育活动的性质、结构、内容始终具有正确清醒的意识和观念，才能根据德育目标需要不断地调节自己的活动，才不致使德育影响停留在自发的盲目的水平上。传统德育观念守旧，方法单一，往往不尊重学生的人格、尊严、权利，实施非人性的约束，非人道的体罚和虐待；把人作为“工具”打造， 作为接受知识的“容器”;肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化。
正如中国教育报刊社副社长雷振海在《改造我们的德育》一文中指出：我们的德育已经封闭太久，远远落后于时代的发展，首先是德育观念的落后，很多人依然用传统的观念看待德育，一味强调德育的社会价值，忽视个体价值……班主任要转变德育观念，在德育过程中，把每位学生都看作完整的生命个体、独立人格的人、完整的人，学生是能动的、创造性的人。由于传统德育观念与学生现实思想状况疏离，缺乏现代德育思想的指导，某些高中教师对学生缺乏足够的耐心，依然沿用过去的训斥、体罚的方法教育学生，无法取得学生的认同，教育难以触及学生的心灵，更谈不上令学生感动。
当学生犯错时，一些教师或者摆出盛气凌人的架势，对学生一味指责，导致学生产生逆反心理，发生师生冲突；或者用空洞、浅薄的大道理说教，学生无动于衷；或者教师的谈话没有力度，被学生无礼顶撞，弄得哑口无言，失去为师的尊严。因此，班主任需要不断更新德育观念。现代德育观念强调确立学生主体地位、尊重个体差异性、焕发自我教育热情，具体以下：
1.育人为本。德育是指向人的心灵世界，给予学生成长的幸福。任何教育活动的起点、过程和终点都是以人为主体，以人为目的。“学生的生命成长必须面对两个世界，‘知识世界’和‘生活世界'.’知识世界‘引导学生获得知识、开启智慧、拓展心智视野；’生活世界‘启迪、培养学生的生活感受力，增进、丰富个人的生活体验。
只有’知识世界‘和’生活世界‘相融合，才能培养完整的人。无视”生活世界“存在的教育，是不完整的、残缺的教育。教育者需要从”知识世界“出发，引导每个人面对”生活世界“,使之发展个性、舒展自我，成为真正意义上的人。学生受遗传素质、社会环境、家庭条件、教育状况等因素影响，品德发展会存在个体差异，班主任在德育工作中，既要对全班同学进行统一要求，又要考虑班级内学生的具体情况，承认学生是独特的、有情感的、有差异的生命个体，合理运用德育方法，把学生看成”要管好的人“、”成长的人“、”独立人格的人“,这要求班主任既尊重宽容学生，又严格要求学生，客观公正评价学生，为不同学生提供指导和帮助，使每个学生的特长和才能得到尊重和发挥。当前很多高中生面对升学考试压力，出现严重心理问题，如压抑、焦虑、偏激、封闭、叛逆等；部分学生学习目标不明确，没有学习动力和理想追求；有些学生缺乏责任感、比较自我、漠视他人和集体；还有一些学生出现网瘾、早恋、厌学等。班主任要求关注学生的生活世界，就是把学生看成”成长中的人“,这是体现育人为本的教育观念。班主任着力提高学生”三生“能力，即生活、生存、生命。这正是以学生的生命存在为本、以尊重学生的人格尊严为本、以奠基绝大多数学生终身可持续发展为本，最大限度开发学生创造性潜能，提供适合学生的教育。
2.理解宽容。理解是什么?简单地说，如果你能站在学生的角度上，像个知心朋友一样，不带任何评判的、单纯地去感受一下他发生了什么事，那么这就叫理解。理解能消融学生心中的恐惧，可以增加学生的勇气，可以融洽师生的关系。美国心理学家威廉·詹姆斯说过：”人类本性中最深的企图之一是期望被赞美、钦佩、尊重。“希望得到赞美和尊重，是人们内心深处的一种愿望，高中生更是如此。北京十一学校知名校长李希贵曾说：”美好人性的塑造，并不需要什么高超的教育手法。融洽的氛围，和谐的人际关系，成年人的善良、民主、宽容、仁爱，这一切，就是美好人性生长的最适宜的土壤。失去了他们，任何教育都将是徒劳的。“德育不再是单向的灌输，而是师生对话沟通，班主任不是一管到底，而是给了学生更多的发言权，尊重学生个性特点，关注他们情感世界。班主任与学生毕竟有一定的年龄差距，教师的想法并不代表学生，高中生处于青春初期，而且极易产生叛逆心理，他们这个年龄喜欢追求新奇时尚，有些班主任强烈反对，认为追求新奇时尚是不健康的，这就容易与学生产生隔阂。班主任应该多了解一些时尚元素，在对学生钟爱的时尚了解的基础上，与学生展开讨论。倾听学生想法，因势利导，引导高中生理性看待这些元素，不禁锢学生思想。有些学生厌学和违纪交织在一起，令班主任心力交瘁，感到学生越来越难教。班主任善于观察和把握学生的心理变化、情绪起伏、思想流向，让德育更可近、更可亲、更有效。例如有一次，有两个学生打架，全国着名班主任魏书生采用”同感三步曲“的处理方式：第一，与学生进行情感交流。而不是批评责骂。对打架学生说：”老师看看哪儿伤了?现在还疼不疼?需要上医院看看?“第二，努力发现学生做错事时的积极心理。于是他说：”班主任知道你们本来不想打架。的确，对于大多数学生来说，他们不愿意打架，只是因为情绪冲动，自我控制弱才动手打起来。“这样做使学生容易产生遇见”知音“感觉，进而愿意亲近老师，承认错误，接受教育。第三，在建立好师生关系基础上有效引导，战胜”旧我“,创造”新我“.
因此，魏书生老师”同感三步曲“值得称颂。
3.生活德育。班主任注重德育的生活实践，利用生活资源进行德育，从而更好地启迪学生心智，陶冶他们的情操，养成良好行为习惯。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出”学会生存生活“、”重视生命教育“的概念。在生活世界中培养学生良好品德，陶行知提出”生活教育“的思想，认为”从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。“生活德育以现实生活场面为中心，寓德育于学校生活、家庭生活、社会生活和个人生活之中，使德育与学生日常实践活动相联系。例如，有些高中生家庭条件优越，攀比成风，消费奢侈，班主任抓住了教育契机，选择班里典型消费现象与同学讨论，将这种消费与家庭贫困学生消费进行对比，引导学生正确消费观念。在高中寄宿制学校，建立生活教师与班主任联席管理制度，要求班主任经常深入寄宿生宿舍当中，同他们交朋友谈心，协助生活教师共同管理，互通情况，教学管理与生活指导紧密联系，也提高班主任的生活教育能力。
此外，责任担当、教育合力、自主参与观念也是构成班主任德育能力的因素，在此不再赘述。
（三）德育经验是形成班主任德育能力的关键
经验是一种行动策略知识，是建立在班主任育人经验积累、实践感悟和自我反思基础上的行动策略和实际操作。德育经验是在长期的德育实践中积累而成的。不同的班主任面对不同教育任务和环境，形成不同的德育经验和个人风格。教师专业发展的”实践--反思取向理论“认为，影响德育能力发展的知识来源于经验的反思，经验是提升班主任实践能力和实践自觉的重要法宝。舍恩在《反映的实践者》一书中提到实践者在实践中自有一套”行动的理论“,这种内隐的行动中的认识来自于他自身建设的资料库。
他认为：”专业的日常工作依赖于内隐的行动中认识，每个胜任的实践工作者在他日常实践工作中做出无数优秀的判断，但却无法陈述出适当的判断法则，表现出娴熟的技巧，却无法说出其规则和程序……而在某种意外经验的刺激下……他也同样会对其行动中隐含的理解进行反应，这些理解被揭露、批判、重组并融入到未来的行动中。“因此，善于从德育实践中总结经验和不断自我追问、自我反思，是提升班主任德育能力的关键。
当然，能力的提高不是一朝一夕完成的，必须经过长期实践知识积累的过程。
一些经验丰富的班主任具备对学生道德问题的敏感性，对于高中生出现的很多道德问题，能够在早期阶段及时发现。例如，一个学生迟到违纪，其实，这位迟到的学生因上学路上碰到老人遇难，他送老人去医院。恰好同班另外一个学生见到此情境，熟视无睹只顾自己赶往学校而不违纪。这位班主任没有以简单的违纪处理学生，而是跟同学进行沟通、交流，在了解事实情况的基础上，表扬了该同学的做法，对于另一位同学进行有效指导，重视对这位学生进行做人的教育。如果班主任不具备道德敏感性，以违纪批评或惩罚案例中迟到的学生，将会对学生的心理造成极大的伤害，甚至还会导致学生以后做人处事的冷漠。这种德育经验帮助班主任正确处理班级中发生的类似这样的问题，而不会出现偏差。有些班主任通过主体实践的方式开展德育，他们发现高中生很多道理都懂，有了一定的生活积累，但是缺乏锻炼，或者有些学生并不积极参与班级德育活动，只是被动的完成老师交代的任务。因此，班主任根据经验，在班级德育活动时，确立学生的主体地位，既要让全班每个成员参与其中，又要让活动有利于学生的成长。注重德育主体内心的体验与感悟，从而提升其道德境界。例如，让学生带上干扰视力的眼罩，装作盲人，体验残疾人的困难；鼓励学生做志愿活动，锻炼社交能力；支持学生假期去餐厅打工，体验挣钱的辛苦。有些班主任开展各种活动，让学生策划，锻炼学生组织能力，如一些夏令营、军训、乡村教育等。
总之，班主任掌握丰富的德育知识，才能够指导学生做出正确的道德判断；树立科学育人的德育观念，才能走进学生的心灵世界；总结德育实践经验，才能更好地提升德育能力。
