第三章 邯郸市学前教育中存在的问题及对幼儿身心发展的影响
通过调查发现，邯郸市学前教育整体水平有了较大的发展，但是，在幼儿园规划建设、师资队伍建设、幼儿园活动课程改革等方面仍存在着一系列的问题。
一、 幼儿园布局不尽合理，优质资源紧缺
从邯郸市各县（市）区幼儿园基本情况可知，学前教育发展在幼儿园分布中存在诸多问题。根据调查数据可知，邯郸市主城区内公办幼儿园少、园舍小，且多数建在老城区，无扩展空间。许多新配套规划于住宅小区的幼儿园，由于租金昂贵，无人承租，导致部分闲置；此外，优质资源紧缺，幼儿教育相对公平受到挑战。由于公办幼儿园数量少，报名幼儿人满为患，而更多的民办幼儿园要么设施齐全，价格昂贵，百姓承担不起；要么规模较小，师资短缺面临招生难的问题；三是民办幼儿园量多、质量差。我市民办幼儿园已达 1733 所，其中在 3 个班以下的有 722 所，占总数的 41.66%.这些园多数为家庭作坊式，既无户外活动场地，又无室内活动空间，缺少正常的采光通风要求，甚至没有休息床铺只能睡在桌凳上，严重影响孩子的身心健康。教具、玩具和大型户外游戏器械及幼儿读物非常匮乏，根本达不到《幼儿园工作规程》所规定的基本要求。
二、 师资力量薄弱，素质亟待提高
从本文第二章第一节可以看出，我市幼儿教师队伍存在的问题有：一是幼师编制紧缺。全市在编幼儿教师只有 4056 人，仅占幼儿教职工总数的 24.85%,且绝大部分在公办幼儿园；二是幼师配备严重不足。根据《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》中规定：全日制幼儿园教职工与幼儿的比例 1:6~1:7.而我市城区幼儿园师生比为 1:18.7,县镇及农村幼儿园师生比为 1:23.1,与国家标准相距甚远。幼儿园绝大多数师资配比达不到标准，更多民办幼儿园是包班制，几乎不可能安排幼师外出教研、学习培训；三是幼师队伍素质不高、结构不合理。专任教师中高中及以下学历的占了 38.1%,有教师资格证书的仅有 35.23%.教师结构失衡，绝大部分幼儿园没有配备男教师。四是年龄结构不合理，统计数据显示，30岁以下的 8841 人，占 54.15%;30-45 岁的 5693 人，占 34.88%;可见大部分幼儿园的老师都是新入职的年轻教师，缺乏保教经验。五是职称结构不合理，有职称的老师仅仅占到 24.67%,而且绝大多是在公办园。民办园中只有极个别园有个别的教师有职称。六是民办幼师工资待遇低，流动性过大。民办幼师月工资基本在900~1600 左右，“五险”大多未交，有的领现金不参保。全市只有 1150 人依法办理社会保险。这种较低的待遇，一旦公办园或外地的规模民办园扩招，就会流失富有经验的民办幼师。
三、 在教育方法上多以强制性教育为主，忽视幼儿自身兴趣和需要
在教学方法上仍采取一种传统的“填鸭式”教学方式。在课堂教学方面，“教师讲、幼儿听，教师念、幼儿读，教师做、幼儿看”的方式充斥着整个教学过程。教师机械地向幼儿灌输知识，忽略教具演示，图案色彩不足，缺乏生动的游戏。
行为规范方面，幼儿被老师要求像小学生一样遵守纪律，少玩少动，很多幼儿园将小学生的行为规范硬搬到幼儿园，往幼儿头上套。要求幼儿要听话，不许顶嘴，上课要专心听讲，不许开小差、玩小动作。这些要求和规范显然在幼儿教育中具有强制性，并不适合幼儿身心发展特点。通过命令、说教强加给幼儿的纪律只有在权威者在场时起一点作用，而建立在自由活动基础上的纪律则是幼儿自愿接受的，不需要别人的提醒就会自觉遵守。
观察 1:幼儿园中班的孩子们正在上数学课，几张课桌一字排开，孩子围桌而坐。老师站在教室的最前方投入地讲述着“5 以内的序数”.有的孩子眼睛看着老师认真地听讲，似懂非懂；有的趴在桌子上；有的在低头玩弄着水彩笔。这时，一个小女孩将目光转向了窗外，似乎明媚的春光让她很向往。出神地看了一小会儿，她扭头看看自己的老师，大概有两分钟左右。然后，她低下头，开始玩弄自己的鞋带。她慢慢地将鞋带解开，再认真地穿上。左脚，然后右脚。过程中，她细心地用小手弹掉左脚上沾着的一小块蛋糕屑。
在上述例子中，也许老师觉得自己讲得很生动，但遗憾的是孩子并不这么认为。在孩子认真地做着自己想做的事情的时候，我们不知道老师讲的内容她又能接受多少。也许这还不是最糟糕的情况，如果老师发现这个孩子的不听课行为而强行制止，我们不知道这对那个小女孩来说，又意味着什么。这是一个鲜活的生命个体应该面对的童年吗？这是我们成年人设计和强制的还是孩子自身的内在需要？面对当今激烈的竞争，成人把自己的竞争压力延伸给了孩子，他们根据成人社会的需要，去设计幼儿，使得幼儿在成人的控制下“为未来生活做准备”.与此同时，幼儿园为获得自己的市场份额，就普遍地、不遗余力地迎合家长的要求，不仅教幼儿识字、计数、学英语，甚至开设珠心算、计算机等特色课程。社会对幼儿的过度关注，在教育过程中很少考虑到幼儿本身的需要和兴趣，想当然的认为幼儿必须学到什么知识，完成什么指标。然而这些过高的、不切实际的要求，就像无形中给幼儿套上了紧箍咒，严重束缚了幼儿的自由发展。久而久之，不但会压抑幼儿的身心发展，还会影响幼儿的健康成长。
四、 活动课程构建上，幼儿教育偏“小学化”
在“为了让孩子能够获得上小学的基本能力而进行幼儿园教育”错误理论的影响下，很多人把幼儿园教育当作小学阶段的附属阶段和预备阶段。幼儿阶段神经系统尚未发育成熟，如果在学前教育中将幼儿当作小学生来对待，对其实施小学化的教学和管理，这种教育方式必然会增加幼儿神经系统的负担，危害幼儿的身心健康。游戏应是幼儿学习的基本方式，幼儿园向幼儿强化灌输知识和强制幼儿学习不利于幼儿培养兴趣爱好，甚至使幼儿产生厌学情绪。“小学化”重知识传授，重各种技能训练，轻视乃至忽视幼儿良好行为习惯和生活习惯的养成，不仅贻误了幼儿发展的关键期，还会增添幼儿的心理负担，影响身心健康。
观察 2:幼儿大班一周课表，见表 1.
【1】
从表 1 中可以发现，幼儿在一周内要学习数学、写字、拼音、英语、音乐、美术等多学科知识，大容量的知识教学，是幼儿在幼儿园的主要活动。这种重智力轻能力的教学模式，必然导致幼儿智力与能力发展的不均衡，严重影响了幼儿的全面发展。
观察 3:幼儿园大班，按老师的要求，大班幼儿准备的学习用品包括铅笔、橡皮、改正带（或涂改液）、写字本、练习本、计算本、英语本、算盘等。每天放学后，老师要留数量不等的作业。因为孩子还不能写出规范的汉字，所以放学后必须由家长帮助孩子抄写老师留下的课下作业，孩子放学回家后务必要完成，家长每天要检查并签字。
当灰色的铅笔代替了彩色的水彩笔，当写满数字的计算本代替了表达色彩和想象的图画本，当学习活动代替了游戏，我们就很难分清这到底是幼儿园还是小学了。幼儿园教育“小学化”的现象在邯郸市各幼儿园不同程度地存在着，“小学化”现象中最显著的就是教学内容小学化。很多幼儿园不能从注重培养幼儿的综合素质出发，不能让幼儿在游戏中学习、在玩乐中增加知识，而是使用小学一年级教材，注重读、写、算的学习，要求幼儿像小学生那样做作业。然而依据《幼儿园的指导纲要》的要求，游戏是幼儿的教育活动的基本形式，不能像小学那样规范化教学，更不能随意开设小学课程，但大部分幼儿园的教学模式都是这样的：
幼儿规规矩矩地坐在教室内识字、算术、写作业，基本上没有什么户外游戏活动，而是实实在在的在进行着小学教育。
成人在幼儿成长过程中，片面地把幼儿教育等同于智力教育，错误地认为只要幼儿拥有了知识就掌握了幼儿的未来，而忽视了对幼儿的性格、兴趣、意志、等非智力因素的培养。幼儿阶段是人生的奠基时期，心理发展的很多方面会在这一时期奠定基础，包括个性特点的形成、行为习惯的养成、人际交往的体验等诸多方面。在幼儿教育过程中，过度开发智力因素而忽视非智力因素的发展，不但会影响幼儿良好的品德和健全人格的形成，还会阻碍幼儿德、智、体、美的全面发展，造就一批高分低能的学习机器，从而给个体的一生带来严重的影响。
五、 幼儿行为规则教育方面，忽视幼儿认知发展的内在规律
观察 4:大二班识字课上，所有的小朋友都认真地坐在自己的座位上，小手放在背后，脊背挺直，两眼盯着老师。老师在认真的就某个字怎么读做着示范，整个教室除了教师的发音没有其他任何的杂音。突然有个小朋友可能鼻子发痒，小手从背后撤了回来在鼻子上挠了挠，随手就翻开了桌子上的课本，似乎忘了老师规定的上课要把小手放到背后的规定。这时老师停下讲课，及时提醒这位小朋友要把小手放到背后并坐端正，然后又开始了讲课。
由此可见，在幼儿园课堂教学过程中，老师很注重培养幼儿遵守纪律、听老师话的好孩子意识，上课时不乱动、不随便插言，就会受到老师的表扬和鼓励。
在教学过程中，老师不断地会用眼神或语言去规范某个幼儿的言行。比如有个孩子在玩弄自己的水彩笔，老师看见后会很快示意他和其他同学一样把手放到背后，眼睛盯着老师，认真听课。皮亚杰认知发展阶段论指出，2-6 岁幼儿在认知发展上属于前运算阶段，孩子在这阶段心理的发展主要依靠行为和感知觉，因此这个阶段如果过分限制幼儿行为动作和言语的表达，无疑会限制幼儿认知能力的顺利发展，更有甚者还可能会对幼儿一生的心理发展和成熟带来负面影响。
幼儿从出生后就置身于一个复杂的社会环境之中，要想成为未来的一位合格的社会成员，就必须要求幼儿学会遵从社会规范。社会规范的内容很多，它包括：
文明礼貌规范、日常生活规范、公共秩序规范、基本道德规范等。而在教育实践中，人们似乎淡忘了人的发展是分成不同阶段的。在每一个不同的阶段上，所适应的规则也是不同的，成人社会规则并不都适合幼儿世界。和成人相比，幼儿需要更多的生活空间，过多的限制会泯灭幼儿的好奇心、想象力。然而在现实幼儿教育中，大多数的规则都是由成人制定的，并且远离幼儿的能力与实际生活，并不适合幼儿。在幼儿园进行规则教育时，只是让幼儿机械地记忆一些条文或者单纯地顺从权威人物的行为要求，忽视了幼儿发展的阶段性差异和个别差异。
六、 教学模式僵化，忽视幼儿想象力、创造力的培养
在观察中我们发现，大多幼儿园的教学采用过于固定的教学模式，如“老师读几遍，小朋友跟读几遍，然后小朋友整齐读几遍”.这种僵硬的机械教学模式，缺乏对学生必要的引导和启发，严重阻碍幼儿想象力和创造力的发展。比如在绘画课上，老师教幼儿用一条折线画大雁，孩子们片面地认为这个符号代表所有的鸟，他们想不到各种形态特征的鸟可以用不同的线条表示。在僵化的教学模式下孩子的画都大同小异，没有任何个性可言，更没有心灵感受与震颤，他们对生动有趣的事物不会画也不敢画，只知道和老师画的越像越好。在幼儿的眼睛中，世界本来是多姿多彩的，我们应该鼓励孩子们画出他眼中的生动世界。而在现实中，孩子们画的是老师教的、是图画书中的，而不是他们看到的真实世界。这种现象带来的后果是学生作业的呆滞、僵化和千篇一律，儿童只是一味儿地被动接受一套死的表现方法，直觉的认识作用被抵消和压抑，抹杀了幼儿的灵感和天赋。
成人总是以既成的标准来看待孩子的世界，以成人的眼光对待孩子眼中的社会。殊不知成人习以为常的、熟视无睹的世界对幼儿来说却是一个处处隐藏着奥妙的“新大陆”,而对于幼儿提出的看似简单但意义深远的问题又有多少人能够耐心地陪他们一起探讨，寻找让他们满意的答案呢？不管幼儿的问题中隐藏着什么，最多不过是随意给孩子们一个答案敷衍过去；或者把幼儿的问题引导到一个他们认为比较有用、对幼儿有实际意义的方面去，更不在乎幼儿对此是否有兴趣，结果幼儿对问题的好奇感和探索意识反被成人的回答吓跑了。自然，这样下去，孩子的想象力、创造力都被湮没了。
七、 注重统一要求，忽视幼儿的个别差异，幼儿教育“均质化”
观察 5:午餐时间，小二班教室，老师在前面盛饭，小朋友依次排队把自己的饭菜领走，排在前面的先领到饭菜的小朋友把饭菜放到自己前面桌子上，并没有直接开始吃饭，而是在那儿看着饭菜，等到最后一名小朋友也领到了饭菜坐到了自己的座位上，随着老师下令“开始吃饭”,然后所有的小朋友异口同声的说道：“谢谢老师，老师辛苦了”,吃饭正式开始。
目前我国幼儿教育普遍存在着统一的标准、统一的要求、统一的教学内容、统一的教学进度等统一现象，犹如工厂标准件的生产流程一样，完全忽视了幼儿个性的培养和创造性的发挥。教师要求幼儿用同样的语音语调说话，统一的规范的动作走路，“站”有站的统一姿势，“坐”有坐的统一模式，更有甚者吃饭都是等到所有的饭菜都端好上桌后，等生活老师一声令下“开始吃饭”后，孩子们才能吃饭。在幼儿园实际德育工作中，仍把“好孩子”定义为听话的、老实的、安静的，老师仍可以按照自己的模式和标准培养幼儿。上述现象既是对共性教育的误解，又是对现代幼儿教育发展方向的逆转。生命本身是不同的，人的本性也是有差异的。尊重个性差异，满足幼儿发展的不同需要是教育的应有之义。
