第一章 幼儿心理健康教育家园合作概述
一、相关概念
（一）心理健康
1.心理健康
由于包含多种复杂特征，“心理健康（mental health）”目前尚未形成统一的描述。国际心理卫生大会 1946 年提出“所谓心理健康是指在身体、智能以及情感上，在与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。”之后诸多心理学家对其进行进一步阐述，如 Arthur S．Ｒeber 对行为和情绪的调节和适应性在心理健康上的重要作用的强调，郑日昌、陈永胜等人对心理健康的积极和消极意义的区分与阐述，卡兹那切夫等人从身心角度的深度理解等等。根据前人种种研究与阐述，笔者将心理健康界定为“没有临床精神病症状，身心都符合正常发展标准，具有良好的自我认知与适应性并能为社会所接受的一种积极稳定的心理状态”。
（二）心理健康教育
心理健康教育是指根据个体生理、心理的发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养良好的心理素质，促进个体身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，是素质教育的重要组成部分，是落实跨世纪素质教育工程，培养跨世纪高质量人才的重要环节。
（三）幼儿心理健康教育
幼儿心理健康教育是指为了保障幼儿心理健康，根据幼儿生理、心理发展特征，运用有关教育方法和手段，培养幼儿良好心理素质，促进幼儿身心健康和谐发展和素质教育全面进步的教育活动。其中包括幼儿的健康情绪、积极情感、良好个性和意志品质等方面的教育。
幼儿心理健康教育是一项复杂的系统工程，有其广泛的内涵：
1.面向全体幼儿实施发展性心理健康教育。培养幼儿有益于心理健康的情感、态度、行为方式和行为习惯以及良好的个性心理品质和社会适应能力；促进幼儿情感、态度、能力、知识和技能等方面整体素质的全面发展；自觉抵制各种不健康行为，增强自我心理保健意识和能力；努力提高幼儿心理素质和心理健康水平，这是幼儿心理健康教育的基础和工作重点。[5]
2.面向少数有心理与行为问题的幼儿开展补救性心理健康咨询与辅导。使这部分幼儿尽快恢复心理健康和提高心理健康水平，增强自我发展能力。
3.对极少数有严重心理健康问题的幼儿，能够及时识别和转介，密切配合专业心理治疗机构，尽早治愈心理问题，让他们能以健康的心理面貌重新回归到日常生活中去。
幼儿心理健康教育应以发展性教育模式为主，发展性为主模式是将全体幼儿作为心理健康教育的对象， 针对幼儿共同的成长课题给予指导， 同时兼顾少数有障碍的幼儿心理的治疗与行为的矫正，随着对心理健康教育认识的深化， 以全体幼儿为服务对象， 以发展为主、治疗为辅将成为人们的共识。
（四）家园合作
世界学前教育组织(OMEP)和国际儿童教育协会(ACEI)在瑞士 1999 年召开的《21世纪国际幼儿教育研讨会》上通过的《全球幼儿教育大纲》明确指出：“幼儿的成长和教育是家庭、教师、保育人员和社区共同的责任，在家庭和社区里，所有成员应共同为儿童的利益创造良好的条件”，教师要和家长“就儿童成长以及和儿童家庭有关的问题，经常进行讨论、交流”等。美国在《0--8 岁儿童适宜性发展教育方案》(1997年)中，日本在《第三个幼稚园振兴计划(1991 一 2000 年)》中，都强调了幼儿园要充分利用家庭资源对幼儿进行教育，为幼儿在体力、认知、情感、语言、审美、社会性、等方面的最佳发展起到促进作用。国际教育组织也呼吁要关注儿童的社会学习，加强幼儿园与家庭、社区的紧密配合。联合国教科文组织在重新界定教育的使命时指出，为了实现世界公民目标，“不能只是强调认知学习，还要强调情感和行为的学习”“教育是一种通过共同探索而进行的社群活动和文化分享”[8]。
基于以上共识本研究将“家园合作”界定为：为了保障幼儿心理健康，在幼儿心理健康教育活动中家庭和幼儿园都把自己当作促进儿童心理健康发展的主体，双方积极主动地相互了解，相互配合，相互支持，通过幼儿园与家庭的双向互动开展幼儿的健康情绪，积极情感，良好个性和意志品质等方面的教育，共同促进儿童的身心健康和谐发展。
二、幼儿心理健康教育家园合作的价值
（一）了解幼儿家庭教育背景，为幼儿园开展心理健康教育提供依据
家庭是幼儿的第一个受教育环境，他们从父母那里获得生物遗传，从家庭中获得语言，开始掌握社会交往和思维的工具从家庭中开始个体的社会化，从而家庭中体验人际交往关系，在家庭中形成良好的依恋关系。以埃里克森为代表的新精神分析学派以人格特征为标准将人生划分为八个阶段，其中有三个阶段是在家庭和幼儿园完成的。
第一阶段为婴儿期（0-1 岁），发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。第二阶段为儿童早期（或称学步期，1 岁半-3 岁），发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。第三阶段为学前期（或称游戏期，3-6 岁），发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现，积极的成果是掌握新任务的主动性。[9]
每一发展阶段任务的完成情况和效果对下一阶段的任务产生影响，并深刻影响其后期人格的形成，关系到个体的心理健康水平。幼儿从家庭进入幼儿园，影响他的环境由原来的家庭环境上升为家庭和幼儿园两个微观系统，这两个微观系统互为影响，形成交集。幼儿园教育不能脱离幼儿家庭教育的影响而独立发挥作用，教师从家长手里接过孩子的那一刻，就要从家庭那里获得幼儿的第一手资料，包括幼儿的行为习惯、兴趣爱好、脾气秉性等各方面的信息。因此，幼儿园开展心理健康教育活动更离不开家园合作，尤其是针对个别有心理健康行为偏差的幼儿，通过深度的家园沟通，追根溯源发现并分析问题根源，为制定有效地解决问题的策略提供依据。
（二）家园沟通，为开展幼儿心理健康教育提供支持
家庭是幼儿园重要的合作伙伴。就幼儿健康教育，尤其是幼儿心理健康教育而言，家庭的积极配合显得更为重要。当今的教育是师幼互动、亲子互动教育，对幼儿实施心理健康教育，不仅仅是幼儿园单方的任务，如果幼儿园教育是一套，家庭教育又是另外一套，这就必然使幼儿园教育的效果大打折扣。反之，如果家园通过共同为幼儿创建心理健康档案，可以及时的互通信息，指导家庭教育不偏离大方向，也为老师有针对性的“因材施教”提供依据，有助于家园形成教育合力，共同促进幼儿的心理健康。“家园合作”是家长了解幼儿园的一个重要窗口。首先，“家园合作”，使家长们更加关注幼儿园的教育工作。其次，“家园合作”让家长学会了配合。让家长学会配合以实现更理想的家园互动效果，是工作的重点。再次，“家园合作”让家长学会了和老师一起互动学习。如“育儿心经” “家教指南”等互动板块经常介绍一些成功的育儿经验和一些保健常识，来解决家长的一些困惑，还可以让家长与家长之间互相交流，共享成功经验。最后，“家园合作”给了家长一个满意的反馈。总之“家园合作”，使家长关注教育，配合教育，参与教育，为幼儿园开展心理健康教育提供了有力的支持。
（三）家园合作，实现幼儿心理健康教育的最优效果
着名教育家陈鹤琴先生曾指出:“幼儿教育是一种很复杂的事情，不是家庭单方面可以单独胜任的，也不是幼儿园一方面可以单独胜任的，必须两方面结合才能取得充分的成效”。对于从家庭环境进入迥然不同的集体环境的幼儿，家庭和幼儿园合作尤为重。首先，家园合作是人的发展的需要。对于人来说，文化世界才是最本质的。哲学家、人类学家兰德曼说:“生活很少以自然的安排为基础，而是以在文化上被塑造成的形式和惯例为基础。我们己历史地获悉不存在自然的人，甚至最早期的人也生活在文化中。”
也就是说，人不能脱离他生长的社会文化环境，它对幼儿发展所起的作用是任何其它因素所不可比拟的。因此，幼儿心理健康教育必须从幼儿家庭、幼儿园特定的环境中所经历的活动、承担的角色及建立的人际关系出发，协助相关社会力量，共同促进幼儿心理健康发展[12]。其次，家园合作有利于家长资源的充分利用。影响幼儿发展的不只是幼儿园教育，幼儿园只是幼儿接受教育影响的环境之一。家庭是幼儿园更重要的成长环境，它无时无刻不在发挥着教育的功能，而且，家长与孩子之间不可替代的血缘关系、亲情关系、经济关系以及家庭影响的先导性、持久性等特点，使家庭教育影响力在某方面(包括作为人格特征的主体性方面)甚至超过幼儿园。因此，家庭教育更具有感染性、长期性和针对性，教育内容复杂丰富且教育方法灵活多样。
首先，家庭和幼儿园是幼儿生活、学习的主要场所，幼儿的发展可以说是整合从两种场所获得的学习经验的结果。家园合作，可以使来自两方面的学习经验更具一致性、连续性、互补性；一方面，心理健康教育是一项持续的系统工程，幼儿在园获得的经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展；另一方面，幼儿心理健康教育不是简单的单方说教，需要参与式体验和运用，幼儿在家庭获得的经验能够在幼儿园学习过程中得到运用、扩展和提升。其次，家园合作，家长与教师之间建立密切的伙伴关系，能够有效地促进儿童情绪和社会性的发展，会使儿童感受到支持，获得安全感、幸福感，提升儿童的自尊心，增强儿童的自信心，与朋友的交往程度及其对人生的乐观态度，学会一种参与生活的积极态度。家园合作，形成教育合力，创设一致、融洽的家园教育环境，提高幼儿心理健康水平。
三、幼儿心理健康教育家园合作的理论基础
（一）尤·布朗芬布伦纳的发展生态学理论
美国学者 U·布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner.U)等人从人类发展生态学的立场出发研究人的发展问题。他们认为人的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约和影响。这个生态环境包括微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。儿童的发展也受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约,这些环境包括微观系统,如家庭、幼儿园、学校、邻居和社区等,这是儿童生活的场所及其周边环境;中间系统:两个或多个微观系统之间的交互联系,如幼儿园与家庭、幼儿园与社区、家庭与社区等,对儿童的发展有很大的影响; 其中家庭和幼儿园这两个微观系统相互联系作用的程度越高、越和谐,其促进儿童发展的潜力就越大。
根据布朗芬布伦纳的发展生态学理论，环境的发展潜力将随着一个环境与其他环境之间存在的支持性联系的增多而提高。中间系统中各微观系统间的互动质量越高，促进儿童发展的可能性就越大。幼儿园和家庭是影响幼儿发展的两个最重要的微观系统，从某种意义上来说，幼儿在微系统发展效果的好坏会受到中间系统的影响，中间系统是家庭和幼儿园这两个微系统的交集。尤其是在幼儿心理健康方面的教育，如果幼儿在家庭和幼儿园中学到的行为规范和道德准则等内容存在很大差异的话，那么幼儿在以后所表现出来的行为和心理肯定会非常矛盾。因此,幼儿园开展心理健康教育必须充分认识到幼儿园、家庭及其二者的相互关系在儿童发展中的独特作用,重视幼儿园与家庭之间的交流与合作,以形成正向的互动关系,统一教育目标、采取一致的教育方法、共创和谐的教育环境，保证儿童身心健康发展。
（二）埃斯萨(Asersa)等人的自我概念理论
美国学前教育专家埃斯萨(Asersa)等人提出了自我概念理论，其具体为幼儿生活的环境是由家庭、学校、社区这三个同心圆组成的；最靠近幼儿的同心圆为家庭及其成员；第二个同心圆为学校及朋友（同伴）；最外侧同心圆是其所在社区及其社区帮手。
埃斯萨进一步指出，家庭、学校、社区中的成人之间、成人与幼儿之间的关系对幼儿的发展至关重要。孩子的学习范围是从自己(身体)、家庭(家庭成员)逐渐扩展到学校(教师和朋友)直至周围的社区环境(如社区及社区中的工作人员)的，而且随着年龄的增长，孩子会越来越对其生活的社区及社区的运作方式产生兴趣。依据“自我概念”理论，家庭、学校、社区的密切合作和有效衔接有助于儿童积极自我概念的形成。
埃斯萨的自我概念理论在幼儿心理健康教育问题上可以给予我们以下几方面的启示：
1.成人应循序渐进地扩大幼儿的学习视野，从其自身内部世界走向外部世界，帮助幼儿做好家庭生活到幼儿园生活的过渡，促进其心理的健康发展。
2.应力求促进成人之间积极的相互作用，在教师、家长及社会人士之间缔结良好的关系，为幼儿创设和谐一致的心理健康环境。
3.应密切成人与幼儿之间的友好关系，从而促进幼儿自尊心、自信心等良好心理品质的发展。
