大班区域讲评存在问题及原因分析

　　2.3 大班区域讲评存在问题及原因分析
　　
　　在收集案例期间发现，大班区域讲评活动的开展频率非常低，常常被教师所忽略。同时通过对大班讲评案例的量化分析和分类呈现的结果可以看出，讲评活动不论是在持续时间、主题内容、互动模式、类型还是在开展的效果方面都显示出不同的情况，存在一定的问题。例如量化分析的结果显示，在讲评的内容方面，主要以知识技能和遵守规则为主，对于幼儿在活动中的具体表现关注较少，案例分类分析中也发现存在低效的讲评。由于大班区域讲评活动开展的灵活性和复杂性，影响讲评的因素有很多，研究者主要就围绕“为什么讲评的开展的频率低？”和“开展的讲评中为什么会出现问题？”这两方面进行主客观原因的讨论。
　　
　　2.3.1 大班区域讲评活动开展频次低的原因分析
　　
　　在访谈幼儿园教师的过程中，每位老师都认为区域讲评活动很重要，对于整个区域活动的开展都有着重要的价值，大部分教师表示他们在每次区域活动后都会开展讲评。但是在实际观察的过程中发现，教师其实开展讲评的的频次很低，很多时候区域活动结束后教师都没有开展讲评。教师观念和实际行动上存在如此大的反差的原因到底是什么？没有开展是因为教师认为当次幼儿区域活动过程中没有可讲的内容还是有其他因素影响？
　　
　　为了搞清楚出现以上反差现象的原因，我们首先要了解教师通常情况下选择开展讲评的情形。前期问卷调查的相关结果显示（如下表 2.22），教师一般在发现幼儿活动中出现明显问题时，或者需要整理分享经验以及为下次活动做铺垫时教师都会选择开展讲评。没有开展讲评是否主要是因为这些通常开展讲评的情形没有出现？通过实际的观察与访谈发现并非如此，研究者认为大班区域讲评开展的频次低主要是教师的主观原因造成的。
　　
　　2.3.1.1 主观原因
　　
　　2.3.1.1.1 教师对于各项活动时间的安排缺乏计划性
　　
　　刚开始进入幼儿园收集资料时，和班上的老师们还不太熟，发现区域活动完了很多时候不会讲评，询问原因的时候，他们都表示基本上每次都会讲评的，没有开展是因为讲评时间可能放到了活动中或者餐前，但实际观察也并非如此。后期慢慢的和班上的老师熟悉了，他们也明确了研究的目的和意图，也不再对我有所顾忌，让我收集到了比较真实客观的信息。在与 B1 教师的访谈中交流到此问题时她说到：“其实我们老师很多时候还是想开展讲评的，但是往往比如时间上的安排啊或者是马上要进行下一个活动就来不及进行讲评，有时会简单的一两句带过，感觉效果也不好。”
　　
　　B2 老师也提到：“老师开放区角的时间可能不是很适当，有时老师开放区角的时间会过短，那讲评的时间可以充分一点，有些时候开放区角的时间可能比较长，那你讲评的时间可能就会被省略掉。”
　　
　　A1 老师一次上午带领两个组的小朋友在大建构区活动，活动结束后老师没有讲评。当场对班主任老师进行的随机访谈。“老师，一般班上区域活动完了后会有讲评吗？”“一般有讲评，时间不够就没有。”
　　
　　访谈的国培班的两位老师也提到，“讲评不是每次都有，看情况，比如我们有时我们晨间活动是区域活动，但是要做早操，我们幼儿园操场比较窄，然后我们就很快去做早操，把位置腾出来给下一个班，有的时候特别是早上的点评，有的话也非常的简短，只有到时中途玩游戏的时候才比较详细一点。”（访 03）“就是时间关系啊，比如我们在上午耍的时候嘛，比如小孩玩的很尽兴我们不愿意去打扰他们，但是马上又要进食堂吃饭，时间来不及，所以有时就不点评嘛。”（访 06）通过大量的访谈发现，很大一部分教师在谈及很多时候没有开展讲评的原因时都表示是由于讲评的时间不足，所以就不开展讲评。研究者实际观察下来，发现也确实如此，由于教师在一日活动的安排上缺乏计划性或者是计划的随意性很大，没有把活动的开始和结束的时间控制在合理的浮动范围内，导致很多时候幼儿在收拾完区域活动的材料后要马上进入接下来的活动，中间没有多余的时间供讲评的开展。
　　
　　2.3.1.1.2 教师在区域活动过程中缺乏对幼儿的观察
　　
　　幼儿园一日活动安排的过于紧凑，或者教师没有把握好区域活动的时间的确实是没有开展讲评活动的一个实际原因，但不是唯一原因。例如国培班的一位老师提到：“有些时候可能幼儿需要老师给于讲评的，但是你知道幼儿园老师其实平时工作很繁琐的，除了教学工作外，要承担环创，科研等方面的任务，有可能某些时候就没观察到或者深入观察区域活动中幼儿的表现，老师也没有那么多的精力，所以就有时没有讲评或者简单讲评两句。”（访 11）另一位老师也谈到：“我们幼儿园对于区域讲评是很重视的，园长专门强调过教师在开展区域活动后要多组织开展有效的讲评，用集体、小组、个别相结合的方式开展。
　　
　　但在实际开展中有很多时候会被教师所忽略，教师是一种综合性的工作，除了面的孩子还有很多事情要做，有时想讲评但感觉精力不够，理想的东西感觉和现实还是有一些差别。”（访 15）这也与笔者实际观察的情况相吻合，没有开展讲评并不都是由于活动安排上过于紧凑，很多时候是有时间讲评的。但是教师在区域活动过程中可能得做些自己的事情，比如写教案、做环创，或者把幼儿玩区域活动当做是一个难得的“休息”的机会。其实教师这些行为所反应出的是教师观念上对区域活动和区域活动讲评的重要性认识不足，虽然教师的确平时的工作量很大，但幼儿的区域活动离不开教师的支持，教师对幼儿的支持需要以对幼儿充分的观察为前提。没有及时的关注到幼儿活动的情况，自然结束后也就会觉得活动中没有什么问题，不用讲评。
　　
　　2.3.1.2 客观原因
　　
　　2.3.1.2.1 幼儿园对大班区域讲评活动的开展重视程度不够
　　
　　通过调查访谈发现，教师的讲评行为除了受自身专业素养的影响外，在很大程度上取决于幼儿园的重视程度。如果幼儿园提供的大环境需要教师在区域活动结束后开展讲评，那么教师会引起重视，认真对待。如果没有明确要求，那么教师会认为这是可有可无的，在实践中对讲评不够重视。而幼儿园在对班级的区域活动进行考核时主要关注的是区域的规划以及材料的投放情况和环创的部分，对教师活动后的讲评情况缺乏有效的关注。这也就造成了教师开展讲评的动机不足，使讲评活动的开展过分依赖于教师自身的专业素养，在一定程度上造成讲评开展的频次较低。
　　
　　2.3.2 大班区域讲评过程中出现问题原因分析
　　
　　2.3.2.1 主观方面
　　
　　2.3.2.1.1 教师对区域讲评内涵理解的偏差
　　
　　教师的教育观念直接影响着教学行为的开展。教师作为区域讲评活动的组织者，其对于区域讲评内涵的理解直接影响着讲评活动的开展。那么讲评的含义到底是什么？通过访谈了解到目前幼儿园老师对于区域讲评内涵的理解主要存在两种观点。一种是认为区域讲评是教师对于幼儿活动情况，包括对于规则的遵守、材料收放、社会交往等方面的评价，总结。强调的是区域讲评的评价功能，强调教师在讲评活动中的作用。以下是两位教师对于区域讲评内涵的理解：
　　
　　一位教师认为：“区域讲评就是教师对活动效果的一种评价，根据娃娃在活动中的一些能力发展水平，还有他的规则意识，还有小朋友之间的那个合作行为，交往这些方面来讲评，还有就是对今天游戏的效果怎么样来进行讲评。”（访 13）B2 教师认为：“区域讲评是教师对小朋友的游戏结束过程中的一个总结、评价，它过程当中有很多，比如说对今天游戏过程一些规则的讲解，或者是游戏情况的一个评价，还有可能就是针对今天区域当中出现的一些问题的分析。”
　　
　　第二种观点认为区域讲评是幼儿对于区域活动过程中经验的交流、分享，问题的解决的平台。强调的是讲评活动的交流、分享功能。
　　
　　一位教师认为区域讲评是：“区域讲评对于孩子在区域当中还是非常重要的，讲评在我们幼儿园可以是谈话的形式或者录像回放或者以照片的形式，这些都是能帮孩子总结他们在游戏当中的一些经验，在再现经验的过程中，他们可以相互借鉴做的好的地方，可以帮助小朋友来巩固他们的一些知识经验。”（访 23）A1 教师认为：“我觉得这个讲评活动呢首先是孩子的活动，应该让孩子来讲他们在这个区域当中是怎么玩的，有什么好的经验与大家分享，或者是遇到了什么问题，你是怎么样处理的，以及游戏中的你是怎么学习和合作的，老师作为引导者要对他们所说的东西进行正确的引导，引导他们像正确积极的方面发展”
　　
　　以上两种观点是教师对于区域讲评认识的主要观点，笔者通过观察和访谈发现，教师对于区域讲评内涵的理解直接影响着讲评活动的开展形式，以及讲评中的师幼互动方式。持第一种观点的教师在讲评活动中往往更加注重教师“教育者”的角色，倾向于对观察到的幼儿表现作点评。持第二种观点的教师在讲评中会更加注重幼儿的参与，为幼儿间彼此经验的分享提供条件。
　　
　　2.3.2.1.2 教师讲评的知识技能匮乏
　　
　　教师讲评知识技能的匮乏，既是讲评开展频次低的原因同时也是讲评效果低下的原因。通过问卷调查和与教师的访谈发现，教师普遍表示从未专门学习过区域活动讲评方面的相关知识与技能，关于讲评活动的组织开展往往是根据自身工作经验的总结而来的。而特别对于新教师而言，不清楚讲评活动到底应该怎么开展，讲评中应关注幼儿哪些方面的表现是普遍的现象。所以教师在实际活动中往往容易忽略掉这个环节，或者随意的一两句话带过。这也与前期问卷调查的结果相吻合，对问卷中“您开展讲评活动的知识和技能主要是通过什么途径获得？”的统计结果如下：
　　
　　从中可以看出，问卷结果同样显示教师讲评的知识技能主要来自自身工作经验的总结，参加相关培训和自我学习各占 27%和 26%.
　　
　　当访谈教师关于“区域讲评的知识、技能从何而来，看过这方面的书籍或者受过这方面的培训吗？”的时候，教师普遍的回答就是：“看书的话就是有些时候玩手机的时候偶尔看看，讲座方面的话主要是参观学习，讲评活动看的很少。”
　　
　　“没有，都是自己在工作中总结出来的。”“平时积累一些，有些也是网上看到的。”“讲座听过一些，书没看过，有一些还是有用，有一些可能是地区差异，感觉不适用。”“没有”.
　　
　　同时，讲评的知识技能具体包括了讲评的目的，讲评的内容，以及讲评的方式等。当进一步访谈教师：“您认为讲评的目的是什么？您在讲评中会关注哪些方面的内容？通常用什么方式讲评？”时，教师的回答不尽相同，有的教师讲到：
　　
　　“讲评帮助幼儿处理活动中遇到的问题，表扬批评个别幼儿的表现，我们一般都是集体讲评。”（访 17）也有教师认为：“讲评是为了观察幼儿活动的兴趣，了解幼儿喜欢玩的材料，询问喜欢的原因，方式的话会用集体和小组的时候多。”（访 05）还有教师认为：“讲评是为幼儿的讨论交流造条件，对一些幼儿可能不清楚的东西，比如规则啊，玩法啊这些进行指导，根据情况我一般个别指导。”（访 19）从教师的回答中可以感受到教师具备一定的讲评观念，并且是符合幼儿的发展需要的。但总体而言，由于大部分教师的讲评知识技能来自于自身的经验总结，未接受系统的学习，教师对于讲评的具体知识技能掌握的比较片面和模糊。教师本身的讲评知识和技能会直接反应到所开展的讲评活动中，讲评的目的不明确会导致教师对于幼儿活动过程观察的随意或片面，在实际的讲评过程中不能真实客观地解读幼儿的行为，对幼儿的表现或遇到的问题作出正确的回应。同时也使教师组织的讲评方式单一，基本都是以集体讲评为主。
　　
　　2.3.2.1.3 教师观察不到位
　　
　　高效的区域讲评应以教师对幼儿区域活动表现的充分观察为基础，只有通过教师充分的观察才能发现幼儿在活动中的兴趣表现以及活动中出现的问题。至于怎样才算是有效的观察，这有赖于教师的观察动机和已有的观察技能。以下是笔者观察到的一次讲评案例：
　　
　　在半个多小时的区域活动后，孩子们在老师的指令下抬凳子到活动室中央做好准备开始讲评，安排值日生去打扫区域中的垃圾。
　　
　　T:今天大家第一次玩医院，分工分的很好，各司其职，玩的很好，就是后面玩表演区的伙伴们加入的时候要注意，扮演病人去看病要排队哦，不能直接跑入哈。
　　
　　玩美工区的小朋友今天胶泥都和的很好，希望下次记住在使用完之后记得及时盖住盖子，不然会干的，下次就没法玩了。
　　
　　今天要特别提醒玩科学区的小朋友啦，大家把闹钟还有其他材料全部拿到桌上来了，像五子棋这些一副一副的拿，不要一次拿那么多，弄得桌上很乱，都没法玩。
　　
　　美术区的小朋友今天玩的很认真，但有人把颜料弄到了其他小朋友的头上，以后要特别注意，颜料使用的时候要小心一点，不要弄到了自己和别人的身上、衣服上。
　　
　　表演区的小朋友今天也玩的很好，但结束后没有把衣服挂好，很多衣服、发50夹、挂件掉到了地上。
　　
　　下次大家交换区域，希望玩的更好哈。（观活动 02）（整个讲评活动过程持续了 4 分钟。）以上是教师当时讲评的全部内容，从表面上看教师的讲评很全面，每个区域都有涉及。但是可以感受到教师基本上都是在对于每个区域幼儿活动的规则、材料的使用等外在的表现进行评价，没有深入到幼儿区域活动内容本身，对提升区域活动的质量意义不大。那么这次幼儿区域活动的内容本身是否不存在问题呢？
　　
　　教师的评价是否真实客观？以下是笔者对当次区域活动情况观察后的一个分析汇总：
　　
　　10 月 9 日下午，3:10-3:45 幼儿进行了室内自选区域活动，研究者对开放的每个区域进行了观察，发现每个区域都存在一定的问题，表演区的孩子演奏混乱，主题变换过于频繁，个别孩子刚换好扮演角色的衣服，结果一个孩子又要换新的故事情景，在活动前缺乏共同交流，制定演出计划，并且老师规划的表演区过于狭窄，孩子们活动不开，在仅仅十分钟后，这个区的孩子都跑到其他区域进行活动，因为没法充分体会到表演游戏的乐趣（访谈幼儿离开表演区的原因，该幼儿表示：“她们不和我演，不好玩”）；在角色游戏区中，这学期老师们新给刚进入大班的孩子们开设了“医院”,孩子们特别感兴趣，大家都想进入这个区域玩，但通过观察发现，活动中个别幼儿的角色意识不强，出现了病人给医生治病的情况，部分幼儿对医院活动的流程不够清晰，不清楚到了医院应该先做什么再做什么，前期经验积累的不够。美工区老师准备的材料不足，并且当天只提供了一种颜色的颜料供幼儿使用，幼儿的发挥受到一定的限制，完成的作品在色彩上显得很单一。（整个活动期间，班主任有两次简单的巡视、观察）以上是笔者的观察记录内容，从中可以看出其实当时幼儿区域活动的过程中是存在一些问题的，这些问题影响到了幼儿的活动进程，不利于幼儿具体操作能力的提升，有必要在讲评活动中引导幼儿共同协商解决。但教师在讲评当中却没有关注到。究其原因，不是教师认为这些幼儿活动过程中出现的这些问题没有价值，而是由于没有对幼儿的活动进行充分仔细的观察，只是简单的走马观花式的转了两圈，加之在讲评的过程中教师始终处于权威控制的地位，幼儿没有参与讲评的机会，只能端坐着接受教师的点评，因而教师没能发现这些问题。所以讲评的内容仅能流于浅表。
　　
　　对于幼儿园教师的观察技能方面，前期的调查问卷结果显示教师一般都会对幼儿的区域活动进行观察，但观察的质量如何不得而知。在观察工具的使用方面，教师表示通常会用到的是照相机和摄像机，对于观察记录表的使用很少。在实际观察中笔者也发现这一现象，对班上老师就该问题进行访谈。A2 老师表示：“我们幼儿园的观察记录是与课题相联系的，主要上交的是与课题相关活动的记录，如果像有些幼儿园没有课题的话会上交一定的区域活动或者游戏活动的观察记录，目前我们班的课题主要是户外活动，并且有好几个子课题，如果再上交室内的，教师的工作压力就太大了。”
　　
　　可以看出对幼儿的活动情况进行观察记录对于教师来讲是一种“负担”,会增加教师的工作量，所以教师在通常情况下不会使用观察记录表。使用照相机和摄像机主要是为了之后做一些关于区域活动案例分析，在讲评活动中直接呈现幼儿活动过程中的相关图片和视频的情况极少。并不一定使用观察记录表教师的观察质量就高，但是观察记录表的制作与使用可以使教师对于观察的一些维度更加清晰，明确可以关注的内容，并且可以促使教师去解读幼儿某些行为背后的原因。
　　
　　在实际观察幼儿区域活动的过程中观察方法的选用教师表示会根据自己的安排而定。
　　
　　“对于观察方法这方面，主要是看教师自己的安排，有全面的观察，比如今天看幼儿对哪些区域比较感兴趣，每个区域的活动人数，或者是我今天只重点观察一个区域，比如诊所，了解小朋友在里面具体是怎么玩的，或者是观察某一个小朋友，他走到哪儿我就观察哪个区，作为个案观察，了解他喜欢耍哪个区，过程中是否有与小朋友的合作交流，是耍完就走了还是要收材料，具体如何开展主要根据教师自己的重点来定。”（访 08）访谈发现教师对于一些常见的观察方法，例如追踪观察法、定点观察、全面观察等都非常的熟悉。但是由于没有坚定的观察动机和精力，在实际观察过程中简单的泛泛而看的情况居多，缺乏对某一现象深入的观察与解读，因而就造成在区域讲评的过程中抓不到关键问题，只能就活动过程中规则的遵守，活动的结果，比如作品的好坏、材料玩具的收放等外显的问题进行讲评，虽说这方面的讲评也是有价值有必要的，但是对于幼儿区域活动过程本身关注的缺乏不利于区域活动满足幼儿主动学习的兴趣和需求。容易造成讲评的低效。
　　
　　2.3.2.1.4 讲评时间分配不足
　　
　　区域讲评开展的时间分配不足不仅会造成讲评开展的频次很低同时也造成讲评来开展的质量很低。时间不足主要也是由于教师没有做好时间上的安排，使得区域讲评时间被压缩。访谈中 A2 教师就此问题提到：“每次活动都应该有（讲评），在实际当中，由于时间关系会比较紧，或者是小朋友今天耍的时间太长了，影响了后面的这种活动，可能有时候就比较简单，如果时间比较长就集体、个别（讲评）都会有，如果时间短就是集体性的（讲评），老师在讲评中的主体作用就会显得大一些，老师在上面给小朋友讲，其实这样效果就不是很好。”
　　
　　从中可以得出，由于区域讲评的时间被迫压缩，那么教师具体的讲评方式以及讲评的内容指向也会发生改变，由于时间短，教师为了“高效”就用集体讲评的方式，面向所有幼儿直接提出活动中的问题，给与解决的策略。教师占据讲评的核心地位，掌握唯一的话语权，其余幼儿一起接受教师的评价。由于整个过程中缺乏幼儿的参与与讨论，也就没有机会进行分享交流，所以讲评的效果通常也比较低效。
　　
　　2.3.2.1.5 忽视幼儿已有经验，提供的活动材料缺乏挑战性
　　
　　区域活动中幼儿的学习主要通过与同伴、环境的互动来发生。而与环境的互动学习主要是指幼儿通过操作教师提供的材料来获得发展。也就是说教师所提供的区域活动材料对于支持幼儿发展方面起着至关重要的作用。要使教师投放的材料发挥作用，投放过程中应充分考虑幼儿总体上的已有经验水平，投放的材料如果对幼儿来说操作太难或太简单或者投放的种类过于单一，都不容易引起幼儿的兴趣，或者只能引起幼儿一时的兴趣。研究者在 A 班观察区域活动时发现，该班的数学区和科学的大部分材料很少有幼儿会去操作，一直整齐地放在矮柜上成了摆设。仔细观察发现，这些“无人问津”的材料基本上都是些高结构的，玩法固定、单一，比如数学区教师自制的关于加减运算的转盘，科学区中的闹钟、地球仪、放大镜等。这些幼儿都已会玩，但教师依然没有把这些材料整合以一种新的方式出现或者引导幼儿一起探索新的玩法。因此幼儿在这两个区域活动时，往往仅限于对部分材料的简单摆弄，活动过程中很难出现亮点，幼儿活动的质量很低。
　　
　　教师在最后的讲评中如果有涉及，也就只能是对于材料收放方面或者规则遵守方面进行简单的点评。
　　
　　新的一学期，教师在走廊上开设了“木工区”,B 班的幼儿很感兴趣，都想去玩，刚去的时候，幼儿玩的很高兴，教师提供了安全帽、手套、小锤子、钉子、长方形的木板这些材料。幼儿之前没有木工区操作的经验，饶有趣味地在教师提供的这些材料中进行着探索。但几次活动之后，幼儿已经不满足于钉钉子了，但没有其他材料可供操作，木工区只能完成的活动就是带上安全帽、手套，用锤子在木板上钉钉子。因此很少在木工区能够看到成型的作品展示，教师在讲评木工区时也仅仅围绕工具使用的安全性来展开。
　　
　　区域讲评的主要目的是为了帮助幼儿总结提升幼儿的经验，但是如果教师提供的活动材料没有考虑幼儿的已有经验，不能满足幼儿的兴趣和需要，那么幼儿在活动的过程很难产生新的经验，也就谈不上总结和提升，自然也就会影响到讲评的效果。
　　
　　2.3.2.2 客观原因
　　
　　2.3.2.2.1 班级师幼比
　　
　　在我国学前教育领域，班级师幼比是一个老生常谈的问题，很多相关研究都会涉及到，因为这的确是一个无法忽视的重要客观因素。一个班级的幼儿人数会影响到教师对个体关注的广度和深度，尤其在区域活动中表现的更加明显。区域活动的特点就是幼儿可以在教师准备的环境中自由的选择区域进行自主活动，相比于集体教育活动，它能更好的满足幼儿的兴趣和需要。但同时这种活动形式也对教师的观察指导带来了新的挑战，集体活动中幼儿通常是跟着教师的指令活动，教师对幼儿的表现情况很好把握，幼儿违反纪律、常规的情况也较少。而区域活动中教师面对的是三四十个幼儿不同的操作，并且最多也就有两位教师能够同时有时间在活动现场观察。在这个过程中，教师根据情况还要适时介入指导、提醒常规。由于教师的精力有限，通常观察了解到的是幼儿整体活动的一个大致情况，不可能关注到每位幼儿的活动情况，在讲评的过程中难免就会出现有失偏颇的情况，没有发现幼儿活动中的关键问题。从而也就容易造成讲评中出现问题，讲评的效果不够理想。
　　
　　2.3.2.2.2 班级常规情况
　　
　　班级常规情况会直接影响到讲评活动的内容和讲评氛围，从而影响到整个讲评活动的质量。在选取的两个大班中，B 班幼儿在常规方面的整体表现不是很好，无论是在集体教学活动还是区域活动中幼儿违反常规的情况较多。在研究的前期，发现 B 班教师的为数不多的几次讲评都是在谈活动中的常规问题，就此情况对班主任 B1 教师进行了交流。B1 教师回答到：“我们班的小朋友常规情况和其他大班比不是很好，个别幼儿表现的过分活跃，你应该也感觉得到。主要是因为这个班从婴班到现在已经换了三位班主任了，我是从中班下学期开始接手的，刚开始好像就是因为这个班常规不好，换了一位有经验的教师来管理，后来因为培训学习又有变动，这样导致小朋友们习惯的养成方面坚持的不够好，每个教师的给他们的感觉也不一样，到现在就这些方面经常出问题，需要提醒，所以讲评也就主要关注常规。”可以看出，由于 B 班班主任教师的频繁更换，导致幼儿在常规习惯的培养方面缺乏了内在要求的一致性，导致常规方面存在一定的问题。因此教师把 B 班幼儿良好常规的养成列为一项重要的教学目标。在区域活动中也格外的重视，教师将主要的精力都用来提醒幼儿常规，遵守规则，解决活动中出现的纠纷。但同时这也就在一定程度上削弱了教师对幼儿活动中其他方面表现的关注。
　　
　　由于区域活动结束后的讲评时间有限，教师会根据观察的重点将讲评的内容集中在对幼儿常规表现的点评上，对幼儿活动内容本身比较忽略，从而使得讲评的内容单一。